Супервизия супервизора. Практика в поиске теории
Шрифт:
Моллон (Mollon, 1997, р. 33) также размышляет о пространстве супервизии, описывая его как пространство для размышления:
Такое мышление не является линейным, логичным, «левополушарным»; возможно, что это своего рода свободно-ассоциативное обдумывание, характерное для «правополушарного» функционирования. Стремление овладеть способностью быстрого схватывания сути вещей, казаться компетентным или соперничать со старшими, либо с супервизором, влияет на это мыслительное пространство. Супервизор должен работать так, чтобы понимать аналитическую суть происходящего и противодействовать потенциальным помехам в мыслительном процессе.
Как заметит читатель во время чтения данной книги, пространство супервизии и возникающие в его рамках отношения отличаются значительной сложностью, и различные авторы используют разнообразные
В любой момент времени, у любого супервизора может возникнуть необходимость стать Цербером, стоящим на страже аналитической территории и границ, или же Психеей, отделяющей пшеницу от ячменя, первичные реальности от вторичных. Или же, уподобившись Зевсу, он должен будет выбирать между несовместимыми друг с другом внутренними и внешними факторами; или, как наставник Хирон, обучать навыкам целительства, или даже превратиться в пламя Гестии, указывающее направление профессионального совершенствования и роста.
Зинкин (Zinkin, 1995, р. 240) полагает, что «Супервизорство может приносить радость, но часто оказывается довольно мучительным делом». Далее он обсуждает, насколько часто супервизоров обучают и выбирают без проверки их способности к проведению супервизии. Мы согласны с той точкой зрения, что, хотя имеющаяся тенденция к государственному регламентированию нашей профессии не приветствуется с особым энтузиазмом, бесконтрольное обучение кандидатов все же бесперспективно. Совершенно очевидно двойственное отношение Зинкина к супервизии, когда он пишет: «Супервизия на самом деле представляет собой разделяемую двумя людьми фантазию… лучше всего она работает, когда оба осознают, что продукт их совместного воображения не соответствует истине. И супервизор, и супервизируемый могут получить огромный выигрыш… В таком воображаемом совместном начинании можно будет не только передавать, но и обретать новые знания» (Zinkin, 1995, р. 247). При всей сложности супервизорства Зинкин полагает, что целесообразно подвергать супервизии работу наших молодых коллег. Я думаю, что если бы мы, редакторы данной книги, придерживались другого мнения, то не занимались бы в течение двух лет такой трудной подготовительной работой!
Не все переживания, связанные с супервизией, позитивны. Крик (Crick, 1992), беседуя с супервизируемыми, обнаружил, что под «хорошей супервизорской сессией» подразумевалась такая сессия, по завершении которой оставалось ощущение понимания чего-то нового в отношении терапии; в то же время «плохая супервизорская сессия» оставляла ощущение несогласия со взглядами своего супервизора. «Плохие супервизоры» описывались как склонные к соперничеству люди нарциссического склада или как люди, расценивающие «незнание» или «неуверенность» супервизируемого как его «проигрыш в состязании» и препятствующие его попыткам «обретения знания».
Авторы используют различные метафоры или аналогии для выяснения природы процесса супервизии. Хьюз и Пенджелли (Hughes and Pengelly, 1997, p. 47) повторяют вслед за Хокинзом и Шоетом (Hawkins and Shohet, 1989, p. 37), что супервизор должен обладать способностью вертолета то приближаться вплотную к цели, то резко отдаляться от нее для получения более широкого обзора. Это может оказаться относительно легким делом для хорошо обученного вертолетчика, но менее легким – для начинающего супервизора, пытающегося удержать в голове матрицу сложных, но важных динамических взаимодействий. Некоторые авторы (Marshall, 1997; Hughes and Pengelly, 1997; Mander, 1998) используют понятие треугольника, или триады как базовой формы супервизии. Пери, в данной книге, отдает предпочтение понятию матрицы. Берман (Berman, 2000) также помещает супервизию на углах матрицы отношений, состоящей, по меньшей мере, из трех человек. Кларксон (Klarkson, 1998) описывает перекрывающие друг друга системы супервизии; Гендерсон (Henderson, 1998) – архетип отшельника; Экштейн и Валлерштейн (Ekstein and Wallerstein, 1992) – клинический ромб с четырьмя взаимосвязанными точками контакта, а Ган (Hahn, 1998) – супружескую чету, ведущую диалог о ребенке. Метафоры Бермана (Berman, 2000) о «третьем лишнем» во время медового месяцам о супервизоре в качестве Сирано деБержерака, вкладывающем слова в уста супервизируемого, напоминают нам о тени и о более докучливых сторонах супервизии.
Роль и функции супервизоров варьируют в зависимости от той обстановки, в которой они работают. Протекает ли их работа в условиях частной практики или в кабинете какой-либо организации? Заключен ли добровольный договор с квалифицированным аналитиком, или он участвует в программе обязательной подготовки супервизируемого? Осуществляется ли индивидуальная супервизия наедине с супервизируемым или она проводится в присутствии группы? Супервизия ли это работы с детьми или работы со взрослыми? В настоящей книге будет внесена некоторая ясность во все эти вопросы.
Супервизия прежде всего должна решать следующие принципиальные задачи:
(a) облегчать, стимулировать и обогащать знаниями работу с пациентами, поддерживая индивидуацию и аналитическую установку супервизируемого аналитика на протяжении всей его профессиональной деятельности;
(b) контролировать динамику супервизионных отношений, включая степень участия организации и другие специфические моменты, возникающие в процессе работы;
(c) контролировать степень компетентности супервизируемого, соблюдения им этических правил, и в случае, когда супервизируемый является практикантом, оценивать степень его профессиональной квалификации;
(d) поддерживать хорошую репутацию профессии в целом, обращая внимание на профессиональные стандарты и на приоритеты клинической работы.
Различные авторы расходятся во мнениях в отношении самой природы супервизии. Одни считают, что миссия супервизии состоит в том, чтобы помочь практикантам понять и эффективно использовать чувства, которые вызывают у них пациенты, другие – в том, чтобы обучить практикантов терапевтическим методам и стратегиям лечения. В какой мере супервизия должна касаться лечения? Чтобы понять аргументацию, используемую в данной дискуссии, следует обратиться к истории супервизорства.
История супервизорства
Потребность в критическом рассмотрении клинического материала конкретного случая, а также необходимость иметь надежного, заслуживающего доверия человека (коллегу) остро ощущалась с самых первых дней появления анализа. Еще до того, как было сформулировано понятие супервизии, спонтанно возникали запросы на такого рода интенсивное обсуждение личных и профессиональных проблем, с которыми пришлось столкнуться еще отцам-основателям в их отношениях с пациентами. У Фрейда, Юнга и их современников не было ни супервизоров, ни обучающих аналитиков, не было и учебных занятий для желающих пройти подготовку по психоанализу. Супервизия, если мы можем это так назвать, осуществлялась неформально. По поводу клинических случаев коллеги консультировались с Фрейдом и Юнгом письменно, во время личных встреч, на международных конгрессах и, что важно отметить, в собственном личном анализе. До 1920-х годов не было других способов распространения аналитических знаний, кроме такого, неформального, в значительной степени бессистемного, обучения. Флеминг и Бенедек (Fleming, Benedek, 1983, p. 7) используют предложенное Бибрингом слово schlampigkeit, означающее сырой, неупорядоченный, для описания этих первых неформальных схем обучения через переживания.
Юнг первым предложил, чтобы аналитики-практиканты подвергались личностному анализу (Mattoon, 1995, р. 31), и с 1918 г. психоаналитики формально приняли эту идею. Якобс и др. (Jacobs et al., 1995, p. 20) пересказывают одну не вполне достоверную историю, согласно которой идея супервизии зародилась в Берлине, когда психоаналитик Ганс Закс пожаловался своему коллеге Эйтингону на то, что устал выслушивать жалобы своих практикантов на анализируемых ими пациентов. При этом он заметил, что прежде анализ и супервизия обычно проводились совместно. Такая традиция соединения личностного анализа с супервизией была описана Экштейном (Ekstein, 1960) как неисторическая (антиисторическая, ahistorical), а Балинт (Balint, 1948) назвал ее доисторической (prehistorical)! Камнем преткновения первых разногласий относительно природы аналитического обучения, касающихся роли супервизорства, послужили два термина – контрольный анализ, употреблявшийся для описания супервизии, в которую входил анализ эмоциональных реакций практиканта на контрперенос, направленный на пациентов, и аналитический контроль, использовавшийся для описания личностного анализа.