Тестовый контроль в образовании

Ефремова Надежда

• оказание учебным учреждениям действенной помощи в освоении технологий тестового контроля, доступности качественного инструментария педагогических измерений для использования в образовательной практике;

• предоставление органам управления образованием разносторонней и достоверной информации для принятия обоснованных решений по совершенствованию учебного процесса и обеспечения необходимых условий его осуществления.

Последовательность действий в обеспечении этих условий предполагает:

• становление образовательных стандартов – определение требований стандартов, операционализацию стандартов в индикаторах (измеряемых величинах), установление комплекса показателей и критериев (норм как меры оценки качества), по которым можно судить о степени достижения стандартов;

• разработку и совершенствование стандартизированных контрольно–измерительных материалов, контрольно–оценочных

процедур, техники и технологии автоматизированной проверки результатов тестирования, алгоритмизация форматов их предъявления пользователям;

• совершенствование методик шкалирования и оценки результатов педагогических измерений;

• создание банков образовательной статистики для накопления количественных характеристик качества учебных достижений учащихся с использованием информационных технологий и программно–инструментальных средств;

• использование методов интерпретации результатов, моделирования состояния образовательной системы, прогнозирования направлений ее развития;

• принятие управленческих решений и мер, направленных на получение положительных изменений в образовательной деятельности учебных учреждений в целях повышения ее результативности.

Объективные, достоверные, теоретически обоснованные измерения и оценки результатов обучения могут дать педагогам информацию о ходе педагогического процесса, учебных достижениях каждого обучаемого, выявить при сравнении с эталоном влияние тех или иных факторов на образовательный процесс и его результаты.

Формирование эталона качества в образовании начинается с разработки образовательного стандарта. Разработка государственных образовательных стандартов является важнейшим условием обеспечения качества образования и объективизации системы контроля знаний и умений учащихся. Именно стандарты определяют весь комплекс целенаправленного проектирования деятельности субъектов образовательного процесса и психолого–педагогической среды; требования к качеству конечного продукта образовательной деятельности, инструментальным средствам и методам обучения и контроля. Так как образование – это система, процесс, результат, ценность, следовательно, и стандартизация должна относиться ко всем этим элементам. Рассматривая качество современного образования, необходимо учитывать, что оно само обладает проектной природой и должно быть предметом проектировочной работы всех субъектов образовательного процесса и всех элементов образования [128]. Важно стандартизировать цели и процессуальную сторону, т.е. ожидаемый результат на проектировочном уровне. При проектировании образовательного процесса важно не только понимание изменчивости требований, предъявляемых к качеству образования на разных ступенях развития личности и общества, но и то, что сами стандарты меняются со временем, меняются их качество и требования к ним, а это имеет важное значение в обеспечении качества конечного продукта образования. Некачественные стандарты могут неверно задать весь проектировочный процесс.

Введение в действие государственных образовательных стандартов, создание их концептуальных, структурных, содержательных и нормативных основ обеспечивают культуру стандартизации образования и создают условия для квалитативизации образования. Поэтому стандарты должны отображать свойства и тенденции самой реальности, задавать основополагающие параметры образовательных систем, выражать современную философию обучения и воспитания, соответствать нормативам, критериям или ожиданиям потребителей образовательных услуг. При этом сами образовательные программы и стандарты должны соответствовать тем требованиям, которые выдвигаются на данном этапе экономикой, наукой, техникой и культурой.

На первый взгляд стандартизация противоречит сути творческой педагогической деятельности, так как ассоциируется с жестким требованием выполнения заложенных норм и административным стилем управления. Вместе с тем в последнее время к практике использования стандартов все более приходят в развитых странах мира, начинается создание так называемых дидактических стандартов. Сущность проблемы стандартизации дидактики заключается в определении цели, к достижению которой надо стремиться. Стандарт может выступать как результат, который должен быть сопоставлен с целью. Такая стандартизация рассматривается как «мягкая», упорядочивающая, выступающая как средство организации педагогической деятельности всех субъектов образовательного процесса, она рассматривается как процедура целеполагания и оценки результативности. Объектами стандартизации в таких условиях являются содержание образования и его результаты, именно поэтому стандарт является средством повышения качества предметной деятельности педагога и обучающегося, приводящей к планируемому результату.

Основные функции стандартов – это обеспечение эталона качества образования, сохранение единства образовательного пространства в стране, достижение эквивалентности документов, объективизация оценок подготовленности учащихся и деятельности образовательных учреждений, обеспечение преемственности учебных программ общеобразовательных и профессиональных учреждений. Именно стандарты определяют весь комплекс целенаправленного проектирования деятельности субъектов образовательного процесса и психолого–педагогической среды, требования к качеству конечного продукта образовательной деятельности, инструментальным средствам и методам обучения и контроля. Образовательный стандарт обеспечивает упорядочение различных форм, типов и видов образования, является способом нормирования и мерой (нормой) качества образования. Стандартизация содержания общего образования рассматривается также и как средство упорядочения образовательной практики, ее стабилизации, реорганизации в целостную систему, предоставляющую одновременно возможности обеспечения базовости и вариативности образования как важнейшего условия сохранения единого образовательного пространства на территории России. Кроме того, это способ проектирования всего комплекса образовательных целей, методов их достижения и средств контроля достигнутого уровня. Отражая требования к оптимальному минимуму знаний и умений, он используется как определенный эталон для сопоставления результатов образования в различных образовательных учреждениях, у различных педагогов и обучающихся, а также для получения достоверной информации о реальном состоянии современной образовательной практики [15, 43, 210].

Чтобы перейти на новые технологии управления качеством образования, необходимо обеспечить открытость всей системы образования разнообразным воздействиям: со стороны общества, государства и экономики, сохранив при этом его внутреннюю целостность и высокие академические стандарты. Для этого необходима надежная, достоверная и полная количественная и качественная информация о состоянии предоставляемого и получаемого образования. В связи с управлением качеством встают проблемы организации независимого контроля, создания точных измерителей качества, систематической организации и использования надежных методов оценки, разработки механизмов использования объективной образовательной информации.

Существенно важно, чтобы создание и развитие систем управления качеством в учебных заведениях осуществлялось в тесной связи с совершенствованием преподавания и изучением вопросов управления качеством продукции и услуг, способствуя достижению синергетического эффекта в этой, по сути, единой работе.

1.4. Показатели и критерии качества образования

Определение уровня подготовленности учащихся всегда относилось к разряду обязательных результатов образовательного процесса, а показателем подготовленности до недавнего времени служила отметка, выставляемая учащемуся на итоговой аттестации учителем или группой учителей. В идеале должен определяться уровень усвоения элементов содержания учебной дисциплины в соответствии с требованиями образовательных стандартов к знаниям, умениям и навыкам обучаемых. На практике, как известно, эти требования существенно различаются не только в разных образовательных учреждениях, но и среди учителей одной и той же школы. И это естественно, так как субъективный фактор при традиционных методах оценивания оказывает значительное влияние. Очень важным при анализе результатов обучения является выбор комплекса показателей качества подготовленности учащихся и качества образовательного процесса, обеспечивающих объективное и целостное представление о состоянии системы образования и ее составляющих. Попытки ученых и практиков найти ответы на вопросы о том, на какие показатели и критерии следует ориентироваться при его оценке, позволяют сделать вывод о неоднозначности различных подходов к трактовке этих понятий. Приходится констатировать, что показатели и критерии качества образования пока еще не полностью разработаны, чаще всего они увязываются с критерием эффективности функционирования образовательной системы [164].

К основным принципам отбора показателей для оценки качества образования можно отнести следующие:

• ориентация на требования внешних пользователей;

• учет потребностей системы образования;

• минимизация системы показателей с учетом потребностей разных уровней управления системой образования;

• инструментальность и технологичность используемых показателей (с учетом существующих возможностей сбора данных, методик измерений, анализа и интерпретации данных, подготовленности потребителей к их восприятию);