Веселые человечки: культурные герои советского детства
Шрифт:
Является ли подобная сложность символизации практик возрастного перехода исключительно советским феноменом? Вряд ли. Уникально в данном случае не столько само восприятие советского детства в виде разнообразных «чудо-островов», сколько отдельные характеристики этих формообразований. Чуть ниже я покажу, как неустойчивость существования советских чудо-островов превращала их в позднесоветский вариант Атлантиды, а обретенные степени свободы приобретали монструозные черты: советская Чунга-чанга требовала своего человека-амфибии. Пока же я хотел бы выделить принципиальную черту этого жанра: особенность «заповедных далей» советского детства состояла не в их содержании, но в относительно позднем оформлении темы детских чудо-островов в самостоятельный жанр популярной культуры. Например, в США относительно замкнутый статус детства стал предметом детального разбора и критики антропологов уже с 1920-х годов. Начало этому процессу во многом положила Маргарет Мид. В середине 1920-х годов она провела несколько лет на островах Самоа, наблюдая за жизнью детей. Как обнаружила Мид, традиционное различие между работой и игрой, между «делами» взрослых и «пустяками» детей, характерное для западной культуры, вовсе не является данным. Вот как антрополог описывала свои попытки спровоцировать малолетних аборигенов на детские
Мне прислали ящик глиняных трубок для выдувания мыльных пузырей. Местные дети о мыльных пузырях знали, но их способ выдувания был гораздо менее эффективен по сравнению с тем, на что были способны мои трубки. Восторг детей по поводу красоты и размеров пузырей, созданных с помощью этих трубок, впрочем, длился недолго. Поиграв всего лишь несколько минут, девочки стали упрашивать меня разрешить отнести трубки их матерям. Трубки здесь предназначались для курения, а не для игры. Иностранные куклы их не интересовали вообще; своих же кукол у них не было… Они никогда не играли в «дом» и не строили шалашей. Мальчишки не пускали корабликов; вместо этого время от времени они забирались в настоящую лодку и учились управлять ею в безопасном заливе [23] .
23
Mead Margaret. Coming of age in Samoa: A psychological study of primitive youth for western civilization. New York, 1928. Р. 230.
Для Мид такое отсутствие «кукол и корабликов» — то есть отсутствие специально обозначенного временного, пространственного и материального мира детской игры — стало поводом для принципиального анализа сути, роли и статуса детства в разных культурах и сообществах. На Самоа игра вовсе не была антитезой ненавистной и/или скучной работе: игра была «способом заполнения широких пробелов в структуре неутомительной работы» [24] .
Отсутствие резкой дифференциации между «игрой» и «работой», в свою очередь, позволяло нивелировать и принципиальность различий между детьми и взрослыми: «По своему типу, интересам и пропорциональному отношению к работе игры детей не отличались от игр взрослых» [25] . Автономии мира взрослых и мира детей противопоставлялся опыт относительно плавной интеграции различных возрастных стадий. Как показывала жизнь на Самоа, установка на межпоколенческую преемственность в образе жизни, характере решений и формах ответственности лишала сколько-нибудь устойчивой основы потенциальное стремление членов одного поколения к внутри групповой конкуренции. Сам феномен отдельной детской субкультуры в итоге оставался без своей социальной и психологической структуры. Акцент на сходстве поколений нивелировал и конкуренцию между поколениями: залогом социального успеха являлась не индивидуализация, а следование общей норме. Взросление, таким образом, связывалось не столько с резким качественным скачком, знаменующим переход от стадии беззаботности к стадии ответственности и независимости («возраст совершеннолетия»), сколько с постепенным — и относительно безболезненным — количественным освоением практик, норм и правил общежития.
24
Ibid.
25
Ibid.
Это постепенное врастание детей в культуру взрослых для Мид представляло собой удачную альтернативу европейским и американским моделям «социализации», в которых взросление увязывалось с успешным «окончанием» сети специально созданных для этой цели институтов — условно говоря, от детских яслей до университета. Созданные и контролируемые взрослыми, институты социализации тем не менее «обучали» формам и практикам жизнедеятельности, зачастую мало связанным с формами и практиками жизнедеятельности родителей в частности и взрослых в целом. Платой за такой самостоятельный статус детской культуры оказывались многочисленные депрессии и неврозы, вызванные «переходом» к взрослой жизни [26] . Сама постепенность взросления детей на Самоа стала свидетельством в пользу довода о том, что индивидуальное становление не обязательно должно быть периодом стрессов, вызванных опасением не сдать «экзамен на зрелость».
26
Ibid. P. 234–237.
Зафиксированное Маргарет Мид структурное противопоставление разных моделей детства [27] , то есть автономного детства, с одной стороны, и детства, «встроенного» в повседневный ритм жизни взрослых, — с другой, любопытным образом воспроизводит ситуацию позднего советского времени.
В своей недавней статье Катриона Келли призывает при описании советского детства уйти от бинарных оппозиций вроде «золотой век»/«трудовой лагерь» и предлагает взглянуть на детскую культуру в контексте общеевропейской истории ХХ века [28] . Как показывает работа М. Мид, проблема такой евроцентричности состоит в том, что она оставляет за бортом целую сферу культурного опыта, который — с определенными поправками — и позволяет видеть в паре оппозиций «золотой век»/«трудовой лагерь» не столько «советский», сколько относительно универсальный способ восприятия взросления [29] .
27
Полезный обзор методологических подходов к анализу детства см.: Levine Robert A. Ethnographic studies of childhood: A historical overview // American Anthropologist. 2007. Vol. 109 (2). P. 247–260; см. также: Stephens Sharon. Children and the politics of culture in «late capitalism» // Children and the politics of culture / Ed. S. Stephens. Princeton, 1995. P. 3–48.
28
См.: Келли К. Маленькие граждане большой страны: Интернационализм, дети и советская пропаганда // Новое литературное обозрение. 2003. № 2. С. 219.
29
См.,
При всех своих содержательных и идеологических отличиях, основная модель советского детства, предшествовавшая застою, структурно во многом напоминала практики взросления на Самоа. Вплоть до 1960-х годов советское детство в репрезентациях официальной культуры во многом рисовалось как период врастания в контекст повседневности старших. Как и на Самоа, мучительный выбор подходящей модели взрослой жизни здесь практически отсутствовал. Точнее, там, где мучительность появлялась, связана она была не с выбором правильной модели взросления, а с самим процессом взросления [30] . Обязательность приставки термина «юный» к многочисленным групповым именам — нередко образованным от имен взрослых (ленинец, буденновец, мичуринец и т. п.) — служила одновременно и оправданием некой неполноценности («юный мичуринец» — это еще не вполне мичуринец) и обещанием ее последующего преодоления.
30
О сюжетных оформлениях этих форм «мучительности» см., например, повести А. Гайдара «Чук и Гек» и «Военная тайна» А. Гайдара и «Кортик» А. Рыбакова.
Основой этого процесса взросления являлась, разумеется, идея «трудового воспитания». Модель «дети — это взрослые маленького роста» напрямую проецировалась на профессиональные навыки. Например, в «Пионерской железнодорожной» Д. Прицкера и В. Гурьяна детский мир становился параллельной — хотя и уменьшенной — копией мира взрослого:
Машинисты — пионеры, Кочегары — пионеры, И кондуктор — пионер, И начальник — пионер, И любой из пассажиров — пионер.Суть заключалась, однако, не только в воспроизводстве «трудовых навыков» (обучение которым, кстати, на протяжении советской истории отличалось крайней непоследовательностью [31] ). Подобное «воспроизводство» вряд ли просуществовало сколько-нибудь долго без соответствующей поддержки того, что Жак Лакан называл «символической функцией» [32] . Антон Макаренко, создатель трудовых колоний для детей и подростков и советских педагогических программ — романных и сугубо идеологических, — отмечал в 1938 году, что «труд без образования, без политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом» [33] . Агния Барто вторила в 1941-м: «Я думаю, что трудовое воспитание — это воспитание моральных качеств» [34] .
31
В 1937 году трудовое обучение как самостоятельный предмет (введенный в 1931 году) было ликвидировано и появилось вновь в программе средней школы только в 1954 году. В 1958 году — в целях «укрепления связи школы с жизнью» — был принят соответствующий закон, положивший начало профессиональной и трудовой «ориентации» в старших классах. В 1966 году обязательность подобных мер была ограничена двумя часами обязательного «трудового обучения». Непосредственная профессиональная подготовка осуществлялась только лишь в тех школах, которые имели для этого необходимые условия. См.: Народное образование в СССР. М.: АПН, 1957. С. 124–146; см. также: Трудовое воспитание и политехническое обучение. М.: Просвещение, 1968. С. 396–405.
32
Комментируя статью Леви-Стросса, Лакан отмечал, что «с точки зрения цивилизованности и комфорта» условия, в которых живут люди, исследованные Леви-Строссом, «могут показаться… несколько суровыми и опасными, зато в отдельно взятой символической функции они, судя по всему, находят себе твердую опору» (Лакан Жак. Семинары. Книга 2: «Я» в теории Фрейда и в технике психоанализа / Пер. с фр. А. Черноглазова. М.: Гнозис, 1999. С. 231).
33
Макаренко А.С. Методы воспитания // Педагогика. 2007. № 8. С. 19.
34
Барто А. Богатство жанров в поэзии для детей // Барто А. Собр. соч.: В 4 т. М., 1984. Т. 3. С. 217.
Необходимая символическая связка между трудом и моралью, как известно, была найдена — по крайней мере, на уровне публичной риторики — в идее межпоколенческой солидарности. «Свое» должно было стать еще и «нашим». В этой версии советского детства разница между поколениями, казалось, определялась исключительно возрастом-ростом, а не особенностями индивидуального опыта развития. Дети здесь — это не столько позднесоветские «взрослые в идеале», сколько еще растущие взрослые [35] . Продолжая гражданскую риторику 1920-х, в середине 1960-х годов эта идея естественной эволюции социальных и политических ролей вылилась в формулу, озвученную в пионерской песне: «Сегодня — мы дети / Советские дети / Завтра — советский народ» («Мы завтра — советский народ», сл. К. Ибряева) [36] .
35
См. также: Литовская М.А. «Потешное войско» в русской литературе 19301х годов // Мальчики и девочки. С. 328–337.
36
См., например, детские стихи Маяковского «Возьмем винтовки новые» или его же «Песню-молнию».
Застой 1970-х несколько пошатнул символическую гегемонию этой функции. Однако в сфере официальных ритуалов она сохранила свое господство вплоть до конца советской истории. Например, и официальные кремлевские концерты, и новогодние «Песни года», как правило, содержали номера, в которых детский хор, взрослые солисты и — время от времени — военный хор сливались в едином межпоколенческом порыве.
Более того, на фоне растущего архипелага «утопических островов» образы юных барабанщиков и орлят выглядели особенно отчетливо: