Виды психики. На пути к пониманию сознания.

Деннет Дэниел К.

Особенно богатым источником новых техник представления данных является выработанная нами — и только нами — привычка осознанно подстраивать найти новые задачи под старые механизмы решения. Возьмите, к примеру, огромное множество различных методов, позволяющих рассуждать о времени, на самом деле, рассуждая о пространстве (Jaynes, 1976). У нас есть масса традиционных способов отображать прошлое, настоящее и будущее, до и после, раньше и позже — различия, фактически невидимые в первозданной природе, представляя их как левое и правое, верх и низ, движения по часовой стрелке и против часовой стрелки. Для большинства из нас понедельник располагается левее вторника, а четыре часа дня или ночи (согласно ценной конвенции, которая, к сожалению, исчезает из нашей культуры) размещается справа под тремя часами. Наше опространствование времени на этом не заканчивается. В науке, в частности, оно принимает форму графиков, которые сегодня стали привычным способом схематичного представления времени практически для всех образованных людей. (Возьмите доходы, температуру или громкость вашей стереосистемы, изменяющиеся слева направо с течением времени.) Мы используем наше чувство пространства для того, чтобы видеть ход времени (обычно, согласно

стандартной конвенции, слева направо, за исключением диаграмм, представляющих процесс эволюции, в которых более ранние эпохи часто изображаются внизу, а сегодня — сверху). Как показывают эти примеры (отсутствие здесь рисунков неслучайно), наша способность представлять такие диаграммы, когда нас на словах просят об этом, сама является ценной грегорийской способностью, имеющей разнообразное применение. Эта способность представлять диаграммы паразитирует на нашей способности рисовать и видеть их, выгружая их, по крайней мере на время, в окружающий мир.

Благодаря нашему подкрепленному вспомогательными средствами воображению мы можем формулировать метафизические возможности, иначе не поддающиеся определению и наблюдению, как, например, случай с приносящей удачу монеткой Эми, рассмотренный в конце четвертой главы. Нам нужно уметь представлять себе траекторию, которую иначе нельзя увидеть и которая связывает подлинную Эми из вчерашнего дня с одной из монеток в куче — нам нужно нарисовать ее «мысленно». Без таких вспомогательных визуальных средств, внутренних либо внешних, нам будет крайне трудно следить за этими метафизическими рассуждениями, не говоря уже о том, чтобы вносить в них свой вклад. (Не означает ли это, что слепорожденный человек не может участвовать в метафизических обсуждениях? Нет, так как слепые создают свои собственные методы пространственного воображения, связанные, как и у зрячих людей, с тем или иным отслеживанием движущихся в пространстве, одна за другой, вещей. Но интересным является другой вопрос: какие различия, если таковые имеются, можно найти в стиле абстрактного мышления, усваиваемого теми, кто родился слепым или глухим.) Вооруженные этими орудиями ума, мы склонны забывать, что наш образ мыслей о мире не является единственно возможным и, в частности, не является необходимой предпосылкой успешного взаимодействия с миром. Вероятно, сначала кажется очевидным, что поскольку собаки, дельфины и летучие мыши проявляют такую разумность, они должны обладать понятиями, более или менее похожими на найти, но по размышлении это вовсе не столь очевидно. На большинство вопросов об онтологии и эпистемологии других созданий, вопросов, которые мы поставили с нашей эволюционной точки зрения, пока еще нет ответов, и эти ответы, без сомнения, будут неожиданными. Мы предприняли только первый шаг: мы усмотрели некоторые возможности для исследования, которые раньше упускали из виду.

Среди всех орудий ума, которыми мы снабжаем наш мозг из кладовых культуры, естественно, нет более важного, чем слова — сначала устные, затем письменные. Слова делают нас более разумными, облегчая наше познание таким же образом (только во много раз усиленными), каким метки и ориентиры облегчают перемещение в мире для простых созданий. Передвижение в абстрактном многомерном мире идей просто невозможно без огромного количества перемещаемых и запоминаемых ориентиров, которые можно передавать, критиковать, записывать и рассматривать с различных точек зрения. Важно помнить, что речь и письмо — это два совершенно разных нововведения, разделенных многими сотнями тысяч (а может быть, и миллионов) лет, и каждое из них имеет свой отдельный набор возможностей. Мы склонны рассматривать эти два явления вместе, особенно когда строим теории о мозге или сознании. В большинстве работ, написанных о возможностях «языка мысли» как среды для выполнения познавательных операций, предполагается, что речь идет о письменном языке мысли, т.е. «мозг записывает, а сознание считывает», как я сформулировал несколько лет назад. Мы сможем лучше представить, как появление языка способствовало значительному росту наших познавательных возможностей, если сосредоточим наше внимание на том, как и почему устный язык мысли — потомок нашего естественного публичного языка — может хорошо работать.

Разговор с самим собой

Чтобы ненатренированный разум ребенка стал развитым, он должен обрести и дисциплину, и инициативу.

Алан Тюринг

В истории создания сознания нет этапа более возвышенного, более бурного, более значительного, чем изобретение языка. Когда биологический вид Homo sapiens овладел этим изобретением, он совершил рывок, благодаря которому намного обогнал всех других животных в способности предвидеть и размышлять. Что верно для всего вида, то верно и для отдельного индивида. В жизни индивида нет шага, открывающего больше возможностей, нежели «научение» языку. Я должен взять это слово в кавычки, так как мы уже начали понимать (благодаря исследованиям лингвистов и психолингвистов), что дети во многих отношениях генетически предрасположены к языку. Как часто повторяет отец современной лингвистики Ноам Хомский (допуская простительное преувеличение), птицам не нужно учиться использовать свое оперение, а детям не нужно учиться своему языку. Большая часть тяжелой работы по созданию существа, использующего язык (или оперенье), была проделана много эпох назад, и ее результат предоставляется ребенку в виде врожденных способностей и предрасположенностей, легко адаптируемых к местным требованиям лексики и грамматики. Дети усваивают язык с поразительной скоростью, выучивая в среднем по десятку новых слов в день в течение нескольких лет, пока не достигнут юношеского возраста, и тогда эта скорость резко падает. Они овладевают почти всеми тонкостями грамматики до поступления в школу. Помимо многочисленных лингвистических взаимодействий с членами семьи (и домашними животными) малыши часами занимаются тем, что издают разнообразные звуки: сперва это лепет, потом поразительная смесь из слов и бессмысленных слогов, произносимых самым разным тоном — наставительным, успокаивающим, объясняющим, упрашивающим, а со временем развивается скрупулезное комментирование своих действий.

Дети

любят говорить сами с собой. Какое это может иметь отношение к их сознанию? Пока я не могу ответить на этот вопрос, но у меня есть несколько теоретических предложений относительно дальнейших исследований. Рассмотрим, что происходит в начале языковой жизни любого ребенка. «Горячо!» — говорит мать. «Не прикасайся к плите!» Пока еще ребенок не должен знать, что значит «горячо», «прикасаться» или «плита», — эти слова первоначально являются для него всего лишь звуками, событиями, воспринимаемыми на слух, которые обладают определенной качественностью, определенной привычностью и запоминаются благодаря подражанию. Дети начинают вызывать в памяти некий тип ситуации — приближение к плите и удаление от нее, — который включает не только ситуации, когда они, как правило, слышат определенный запрет, но также ситуации, когда определенные звуки повторяются в подражание. Сильно упрощая, давайте предположим, что ребенок приобретает привычку говорить себе (вслух): «Горячо!», «Не прикасайся!», не имея никакого представления о том, что значат эти слова, и озвучивая их просто как составную часть упражнения, связанного с приближением к плите и удалением от нее, а также, как своего рода мантру, которую можно произнести и в любое другое время. В конце концов, детям нравится повторять слова, которые они только что услышали, — повторять их в соответствующей ситуации и вне ее, а также выстраивать цепочки распознаваний и ассоциаций между свойствами, воспринимаемыми на слух, и сопутствующими им чувственными свойствами, внутренними состояниями и т.д.

Таково приблизительное описание процесса, который должен иметь продолжение. Этот процесс, возможно, послужил причиной возникновения привычки, которую мы можем назвать полупонимаемым комментированием, своих действий. Ребенок, изначально побуждаемый некоторыми яркими слуховыми ассоциациями, вызванными предостережениями родителей, приобретает привычку добавлять звуковое сопровождение своим действиям — «комментировать» их. Сначала он будет произносить по большей части что-то «неразборчивое» — бессмысленные фразы, составленные из напоминающих слова звуков, и перемешанные с реальными словами, проговариваемыми с большим чувством, но без понимания их смысла, и с несколькими понимаемыми словами. Это будут псевдопросьбы, псевдозапреты, псевдопохвалы, псевдоописания, но все они в конечном счете станут настоящими просьбами, запретами, похвалами и описаниями. Таким образом, привычка использовать «метки» будет приобретена прежде, чем будут поняты, хотя бы частично, сами эти метки.

Я предполагаю, что именно эти изначально «глупые» приемы — простое навешивание меток в подходящих и неподходящих ситуациях — вскоре могли перерасти в привычку по-новому представлять себе свои собственные состояния и действия. По мере того как ребенок устанавливает больше ассоциативных связей между слуховыми процессами и процессами артикуляции, с одной стороны, и структурами параллельно протекающих процессов, с другой, в его памяти создаются особые узлы. Слово может стать знакомым, даже не будучи понятным. Именно эти опоры знакомого могли придавать метке независимую идентичность внутри системы. Без такой независимости метки невидимы. Чтобы слово служило полезной, манипулируемой меткой при усовершенствовании ресурсов мозга, оно должно быть готовым закрепителем для искомых ассоциаций, которые в какой-то мере уже установлены в системе. Кроме того, слова могут быть произвольными, и их произвольность, по сути, отчасти объясняет их различимость: очень мала опасность не заметить присутствия такой метки; она не так легко сливается с окружением, как вмятина в углу коробки для обуви. Она не скрывает того, что создана намеренно.

Привычка полупонимаемого комментирования своих действий могла, по моему предположению, быть источником сознательного создания меток в виде слов (или неразборчивых слов или иных личных неологизмов), которое, в свою очередь, могло привести к еще более эффективному приему — отбросить все или большую часть слуховых и артикуляционных ассоциаций и основываться лишь на оставшейся части ассоциаций (и возможных ассоциаций) в качестве опорных пунктов. Я предполагаю, что ребенок может отказаться от озвучиваний вслух и создать личные, не проговариваемые вслух неологизмы в качестве меток для его собственных действий.

Мы можем воспринимать лингвистический объект как найденный (даже если мы случайно создали его сами, а не услышали от кого-нибудь еще) и сохранять его для дальнейшего анализа как нечто автономное. Эта наша способность основывается на том, что мы можем повторно идентифицировать или распознавать такого рода метку при разных обстоятельствах, а это, в свою очередь, обусловливается наличием у метки некоторой особенности (или особенностей), благодаря которой она запоминается, т.е. обусловливается ее внешним видом, независимым от ее значения. Как только мы создали метки и приобрели привычку навешивать их на переживаемые в опыте положения дел, мы создали новый класс объектов, которые сами могут стать предметом всевозможных операций по распознаванию образов, выстраиванию ассоциативных связей и т.д. Подобно ученым, предающихся неторопливому ретроспективному анализу фотографий, отснятых в разгар экспериментальной баталии, мы можем размышлять над любыми структурами, которые мы выявляем в разнообразных помеченных нами и извлекаемых из памяти «экспонатов».

По мере нашего развития наши метки становятся все более совершенными, ясными, лучше артикулированными, и цель, наконец, достигнута, когда мы приближаемся к почти волшебному совершенству, с которого мы начали, когда простого созерцания представлений (данных) достаточно для того, чтобы воскресить в памяти все соответствующие «уроки». Мы начинаем понимать те объекты, которые создали. Мы можем назвать эти созданные нами узловые точки в нашей памяти, эти бледные тени произнесенных и услышанных слов понятиями. Тогда понятие — это внутренняя метка, которая может включать или не включать среди своих многочисленных ассоциаций слуховые и артикуляционные особенности слова (публичного или личного). Но слова, я полагаю, являются прототипами или предшественниками понятий. Первыми понятиями, которыми можно манипулировать, по моему предположению, являются «озвученные» понятия, и только те понятия, которыми можно манипулировать, могут стать для нас объектами тщательного изучения.