Воспитание Генри Адамса
Шрифт:
Ни то, ни другое Адамса не устраивало. Учить эволюционной теории? Но он ее не исповедовал и не хотел подгонять под нее факты. Рассказывать ленивым олухам занятные побасенки с тем, чтобы потом публиковать их в виде лекций, ему также не улыбалось. Еще меньше он был способен засадить студентов зубрить Англосаксонскую хронику [539] и сочинения Достопочтенного Беды. [540] Он не видел никакой связи между своими студентами и средневековьем, разве только через церковь, но вступать на эту почву было чрезвычайно опасно. Ему не хуже, чем любому искушенному историку, было известно, что человек, разрешивший загадку средних веков и нашедший им место в эволюции от прошлого к настоящему, заслужил бы признание даже большее, чем Ламарк [541] или Линней. [542] Но историческая наука нигде не выглядела такой жалкой, нигде не признавала себя таким полным банкротом, как в том, что касалось этого периода жизни человечества. После Гиббона картина была почти скандальная. История потеряла всякий стыд. Она на сто лет отстала от экспериментальных наук. Несмотря на все свои потуги, она давала меньше, чем Вальтер Скотт и Александр Дюма.
539
Англосаксонская
540
Достопочтенный Беда (673–735) — английский средневековый теолог и писатель, автор латиноязычных сочинений.
541
Ламарк, Жан Баптист (1744–1829) — французский натуралист, создатель теории биологической эволюции.
542
Линней, Карл (1707–1778) — шведский натуралист, автор системы классификации растений.
Это вовсе не бросало тень на сэра Генри Мейна, [543] Тэйлора, [544] Макленнана, [545] Бокля, Огюста Конта и прочих философов, которые время от времени, пытались исправить такое скандальное положение вещей, превращали его в еще более скандальное. Учителю эти авторы, вернее, их теории, несомненно, могли оказаться полезными, но Адамс не умел сочетать их с собственной. От него требовалось немногое: уделять хотя бы половину времени вбиванию важнейших дат и событий в головы молодых людей, чтобы университету не стыдиться своих выпускников. Давать им чисто формальные знания. И Адамс откровенно заявил своим подопечным, что, если они берутся сдать экзамены, пусть черпают факты где и как угодно, а к нему обращаются только с вопросами. Единственное право, которым студенту стоит пользоваться, — право беседовать с преподавателем, меж тем как обязанность преподавателя всячески его в этом поощрять. Однако главная трудность как раз и заключалась в том, чтобы вызвать студента на разговор. Какие только приемы ни приходилось Адамсу изобретать, чтобы выяснить, что думают его ученики, и побудить их рискнуть подвергнуться критике со стороны товарищей. Многочисленность студенческой аудитории подавляет студента. Больше шести человек сразу обучать невозможно. Вся проблема воспитания упирается в наличие средств.
543
Мейн, Генри (1822–1888) — английский юрист, автор исследования «Древнее право» (1861).
544
Тэйлор, Эдуард Бернет (1832–1917) — основоположник английской научной антропологии, разработавший сравнительно-этнографический метод анализа формаций, автор знаменитого труда «Первобытная культура» (1871).
545
Макленнан, Джон Фергюсон (1827–1881) — шотландский социолог, изучавший историческую эволюцию института брака.
Система чтения лекций многосотенной аудитории, широко применявшаяся в двенадцатом веке, решительно не устраивала Адамса. Философия не входила в его обязанности, нанизывать факты ему было скучно, и он поставил себе задачу дать студентам знания, которые будут им не совсем бесполезны. Опыт подсказывал ему, что в лучшем случае один из десяти учеников обладает умственным развитием на порядок выше среднего уровня; остальные девять невозможно — к каким бы ухищрениям ни прибегал учитель — подвигнуть к умственной деятельности. Заведомо плохих учеников у Адамса за семь лет преподавания не было: он не мог пожаловаться ни на одного. Тем не менее девять умов из десяти с трудом — словно твердая поверхность — поддавались шлифовке, и только десятый сам сознательно ей содействовал.
Поскольку никого, кажется, не интересовало, что Адамс делает, он решил развивать ум этого десятого, хотя и неизбежно за счет девяти остальных. Он откровенно заявил, что не будет поступать по правилу, согласно которому учитель, не знающий свой предмет, делает вид, будто учит, а будет вместе с учениками искать наилучшие пути познания. Подобный процесс обучения нередко называют ученым термином «исторический метод». От этого термина попахивает немецкой педагогикой, а у молодого преподавателя, не питавшего почтения ни к истории, ни к педагогике и поставившего себе задачу развитие ума своих питомцев, и без того хватало забот, чтобы добавлять к ним еще и это немецкое отцовство.
Выполнение подобной задачи было обречено на провал, и по причине, от Адамса не зависящей. Нет ничего легче, как пользоваться историческим методом, но владение им мало что дает. История — запутанный клубок, и разматывать его можно, вытянув нитку в любом месте, но и где угодно его оборвать; эволюции предшествует сумбур. У закрытого входа в нее издевательски скалит зубы Pteraspis. Можно не начинать сначала, можно следовать весьма шатким отвлеченностям. Все можно. Однако Адамс понял, что ему необходимо облечь свой материал в какую-то форму, которая позволит приложить к нему определенный метод. И он сделал содержанием курса исследование законов, целью — подготовку к Юридической школе, а в качестве подопытных для своего эксперимента отобрал с полдюжины молодых людей, обладающих острым умом и желанием усердно трудиться. Курс начали с начала, то есть с первобытного человека, поскольку с него начинали в исторических книгах и, минуя салических франков, дошли до нормано-англичан. Учебников не существовало, лектор с кафедры ничего не вещал: он знал не больше своих студентов. Студенты читали все, что хотели, а потом сравнивали результаты. Вряд ли можно предложить метод обучения эффективнее. Молодые люди буквально рыли носом землю, и все пространство древнего общества было испещрено проделанными ими ходами. Никакие трудности их не останавливали; незнакомые языки покорялись их напору; в обычном праве они чувствовали себя как дома. Они, несомненно, научились с проворством лесного зверя преследовать мысль в густых зарослях противоречивых фактов, в каких им, надо думать, не раз предстояло плутать в суде, став юристами. Но наставник по опыту знал: его великолепный метод их никуда не приведет и им придется с таким же рвением избавляться от него в Юридической школе, с каким они изучали
Какой же смысл развивать активность ума, если ему суждено растрачивать себя впустую? Со временем эти эксперименты, возможно, научили бы Адамса преподавать, но такой результат устраивал его еще меньше. Ему хотелось подготовить студентов к будущей профессии, но сколько приемов он ни изобретал, чтобы стимулировать их умственную деятельность, ни один не принес удовлетворения ни им, ни ему. Сам он понимал: виновата система, внушавшая только инерцию. Даже те крохи знаний, какими он обладал, давали право утверждать, что ему самому даже больше, чем студентам, нужны борьба, состязание, споры. Необходимо знать, на каком месте его имя стоит в табеле успеваемости. Реформу преподавания он начал бы с лекционного зала, с профессорской кафедры, посадив напротив себя другого доцента соревнователя, вменив ему в обязанность только одно: высказывать противоположные мнения. И это, как ничто иное, заинтересовало бы и преподавателя, и студентов. Из всех возможных университетских изысков ни одно отступление от принятых правил так не накаляло интеллектуальную атмосферу, как споры или состязание между преподавателями. В этом отношении система обучения в университете тринадцатого века стоила всего преподавания в современном учебном заведении.
В итоге из-за отсутствия должной системы в обучении все его попытки вызвать борьбу мнений среди студентов ни к чему не привели. Ни одна из них не содействовала задачам обучения. Несмотря на реформы, осуществленные ректором Элиотом, и щедрую, широкую поддержку всему новому с его стороны, система оставалась непомерно дорогой, тяжеловесной и бесплодной. При огромных затратах времени и денег результаты, которые давал университет такой, каким его представлял Генри Адамс, — не стоили того, чтобы их добиваться.
Воспользовавшись опытом двух неудачных лет в Германии, Адамс попытался привить студентам полученные там знания и неожиданно для себя оказался в русле моды. Немцы как раз короновали нового императора в Версале, [546] украшая его чело нимбом Пипина [547] и Мервига, [548] короля Отто [549] и Барбароссы. [550] Некто Джеймс Брайс [551] даже обнаружил во тьме веков Римскую империю. Германия находилась в расцвете своего могущества, а у доцента Гарвардского университета ничего иного в запасе не было. Германию он вбивал студентам в головы железной рукой. Все шло прекрасно, если не считать, что иногда его охватывало сомнение, так ли уж они будут ему за это благодарны. По чести говоря, ни то, чему он их учил, ни то, как он учил, его не удовлетворяло. Семь лет, потраченных на преподавание, казались ему потерянными.
546
Немцы как раз короновали нового императора в Версале — король Пруссии Вильгельм I (1797–1888) был провозглашен императором Германии в оккупированном немецкой армией Версале 18 января 1871 года.
547
Пипин (умер в 768 году) — король франков.
548
Мервиг — предполагаемый основатель первой династии франкских Меровингов.
549
Отто I Великий (912–973) — германский король с 936 года, император Священной Римской империи с 962 года.
550
Фридрих I Барбаросса (1125–1190) — германский король с 1152 года, император Священной Римской империи с 1155 года — один из самых знаменитых императоров западноевропейского средневековья. Перечисление имен этих монархов в книге Г. Адамса подчеркивает историческую значительность происходившего.
551
Брайс, Джеймс, виконт (1838–1922) — английский государственный деятель и историк, автор многочисленных исторических и юридических сочинений. В данном случае Г. Адамс имеет в виду его эссе «Священная Римская империя» (1864).
Непостижимы превратности судьбы! Адамс считал свою преподавательскую деятельность неудачной. И без ложной скромности полагал, что знает, почему это так. Ни одно из множества предпринятых им начинаний не удалось. Он рухнул под тяжестью системы. Ничего не сделал из того, что пытался. Он считал принятую систему неверной, пагубной — даже более для преподавателя, чем для студентов, — ошибочной от начала до конца. И в итоге в 1877 году ушел из университета с ощущением провала и уверенностью, что, если бы не любезное и постоянно доброжелательное отношение к нему со стороны всех, от ректора до пострадавших от него студентов, он крайне болезненно переживал бы свою неудачу.
Так чувствовал Адамс; в университете, однако, его чувств, по-видимому, не разделяли. С поразительной нелицеприятностью, которая так удивляла Адамса еще в бытность студентом последнего курса, в университете держались обратного мнения. Джон Фиск зашел даже так далеко, что в статье о семье Адамсов, помещенной в «Эпплтонской энциклопедии», утверждал, будто Генри Адамс оставил по себе в Гарварде непреходящую память — утверждение, свидетельствующее о личном мнении Фиска, за которое Адамс его сердечно поблагодарил, отнеся эти великодушные похвалы на счет camaraderie. [552] Однако и сам ректор — а это уже совсем иное дело предлагал Адамсу отметить его заслуги перед университетом. Признательный за редкую благожелательность, породившую этот комплимент, Адамс готов был рыдать на ректорском плече, но предложения не принял: не мог же он допустить, чтобы его коллеги сочли, будто он возомнил себя достойным отличия. Нет и нет! К тому же его неудачи относились к числу заслуживающих уважения, и он мог признаться в них с поднятой головой. Но самым обидным в жизненной сутолоке и суете было для него то, что именно Гарвардский университет, который он без конца критиковал и поносил, бросил и забыл, оказался тем единственным учреждением, которое предложило ему деньги и должность, выразив внимание и радушие. При всех своих недостатках Гарвард по крайней мере искупил грехи Америки: он оставался верен себе — оставался тем, чем был.
552
Чувство товарищества (фр.).