Воспитание к свободе

Карлгрен Франс

Чтобы ученики вошли в тесный и постоянный контакт с непосредственным живым музицированием, что, кстати, позже для многих из них становится просто жизненной необходимостью, в школе им показывается очень много музыкальных примеров, на инструментах или в пении. В центре внимания также стоит проблема применения технических вспомогательных средств (проигрывателей, усилителей и т. д.).

Наряду с практическим музицированием в старших классах школьники изучают теорию музыки и историю музыки на уроках в одиннадцатом классе. Характеризуя различные течения и направления в культуре, мы можем коснуться центральных проблем искусства человечности.

Древняя антитеза «Аполлон-Дионис», лежащая в основе Древней Греции, разработанная Ницше, была представлена сначала в мифологии, а позже нашла выражение во всей древнегреческой культурной жизни и особенно в музыке. Эта полярность четко видна и в развитии западноевропейской музыки.

«Классическая» западноевропейская

музыка относится к культурному достоянию, которое должен знать каждый образованный человек. Великие мастера барокко и рококо, включая Моцарта, рассматривают музыку, по словам Э. фон Ганслика, «как игру звучаще-подвижных форм». Их отношение к искусству, к жизни в основном «аполлоновское», несмотря на интенсивность музыкального проявления. Бетховен был одним из первых, кто представил радикально новый тип человека. Он в совершенстве владеет регистром традиционных музыкальных форм, но все время осознанно выходит за его пределы, особенно в последние годы творчества. В поисках новых форм выражения в решающие моменты прибегает он к вспомогательным средствам, свойственным другим видам искусства: в шестой симфонии он живописует и рассказывает, в девятой он призывает на помощь огромный хор, чтобы выразить то, что было задумано. Позже происходит сближение музыки и поэзии (например у Вебера, Шуберта, Шумана, Берлиоза и Листа). В операх Рихарда Вагнера стремление к слиянию различных искусств (драма, образ, инструментовка, пение) достигает апогея и оказывает на жизнь чувств такое сильное и многостороннее воздействие, которое выходит за все пределы. В последние годы Вагнер очень активно боролся за освобождение от власти страстей. Удалось ли ему это в «Парсифале» или все-таки справедливо утверждение, что и в чисто сакральных партиях проявляется страстный, чисто эмоциональный элемент? Эта тема может стать основным предметом обсуждения.

За некоторыми исключениями, к которым, пожалуй, следует отнести Мендельсона и Брукнера, романтические композиторы придерживались в основном полюса «Диониса». Современную музыку пронизывают идеи, которые вполне можно назвать «аполлоновскими», но они ищут источники вдохновения прежде всего не в религиозной сфере, как старые мастера, а скорее в мире естествознания и техники. У Шенберга эта тенденция имеет математически-конструктивный характер, у Хиндемита и Стравинского — наивно-музыкальный. Все более очевидным становится факт, что в музыкальной области проявляется зарождающийся новый тип человека. При своих формальных построениях современные композиторы крайне редко рассматривают эти произведения как продукт самовластного суверенного артистизма. Они не создают цельных композиций, они «отчитываются по определенному музыкальному материалу». Их человеческая позиция, очень часто, то смирение, то поиск.

Вполне вероятно, что новые плодотворные импульсы может дать более близкое знакомство с музыкальной жизнью других стран, развивавшейся совершенно независимо от европейской. Во всяком случае будет жалко, если школа упустит возможность, познакомить учащихся с чрезвычайно интересными музыкальными традициями Китая или, скажем, Индии.

Живопись

После черно-белых работ в восьмом и девятом классах в десятом классе ученики снова возвращаются к цвету. Следующее высказывание Рудольфа Штейнера очень удачно характеризует фазу, начинающуюся в десятом классе: “Следует понимать, что нет никакой необходимости устраивать детям какие-то особые уроки живописи, но если дети всетаки «дорастают» до настоящей живописи, тогда уж нужно пользоваться принципами настоящего живописного искусства, а не педагогическими, специально выдуманными методами. В школу нужно нести настоящее искусство, а не придумывать что-то свое...” (Доклад. 17.08.1923).

На изображенных здесь работах показано, как, не подражая прямо той или иной манере, можно попытаться проникнуть в цветовой мир так, как это делали великие современные художники. Они прочувствовали характерные особенности синего и желтого цвета, теплых и холодных цветов, выразительность и пластичность цвета. Гетевское учение о цвете может быть в данном случае неисчерпаемым источником вдохновения. Раскрываются возможности для разнообразных цветовых композиций. Возможности работы с акварельными красками далеко не исчерпаны на уроках живописи в младших классах. Новые, особенно интересные цветовые эффекты открывает перед учащимися техника нанесения слоев. Каждый слой краски наносится отдельно и затем сохнет. Он остается прозрачным и через него просвечивает то, что было нанесено раньше. Такие ситуации дают много пищи для фантазии. Сюжет получается в процессе работы, из самих красок, а не из какой-то наперед задуманной идеи, существующей в сознании в готовом виде. В одиннадцатом классе большее внимание уделяется краскам окружающего мира. Совсем по-другому воспринимают теперь молодые люди цвета вокруг них, эти краски им о многом говорят. Особое место занимают натюрморты и образная живопись. В картинах учащихся

можно увидеть диаметрально противоположные человеческие позиции, среди них есть свои «импрессионисты» и «экспрессионисты». В двенадцатом классе путь в живопись приводит к изображению человеческого лица, к портрету.

Упражнения в поисках цвета после нескольких лет черно-белого рисования.

Холодные и теплые тона в голубом цвете.

Напряженные соотношения желтых тонов (10 класс).

Свободные цветовые решения:

Вверху: Трезвучие с вариациями (Стокгольм).

Внизу: Холодные и теплые звучания в красном. Цвета превращаются в образ-картину (Стокгольм).

Глобальные проблемы

Школа в индустриальном обществе

В начале 50-х годов нашего столетия отдельные социологи США выдвинули идею, которая за это время широко распространилась и, вероятно, значительно повлияла на будущее не только школы, но и всего человечества. Идея заключалась в следующем: образование следует рассматривать не только как потребление, но и как вложение капитала, способствующее развитию экономической жизни (Хусен Т. Школа 80-х годов). Тогда же появилась новая университетская дисциплина под названием «экономика образования». По-новому стали смотреть на преподавание. Университеты стали считаться производителями знаний, а школы — распределителями. Американский исследователь Фритц Маклер сообщил несколько лет назад, что «индустрия образования» (педагогические исследования и школьное образование) развиваются сейчас в США почти вдвое интенсивнее, чем все остальные отрасли промышленности. Возможна и такая точка зрения: считать школу производственным предприятием, если представить себе ежегодно выпускаемых учеников производимым товаром, имеющим ценники в виде аттестатов.

Планирование на будущее

В связи с этим была предпринята попытка представить проблемы этого производства глобально, по образцу других промышленных проектов с учетом перспективы. При планировании школьные эксперты учли некоторые предсказывания футурологов. Если не произойдет больших мировых катастроф, то промышленные страны будут развиваться примерно следующим образом. Машины будут все в большем объеме заменять людей. Число заводских рабочих уменьшится, число служащих увеличится. Повышенные потребности профессионалов в теоретических знаниях, возросшая свобода, значительное увеличение исследовательских работ, рост населения, желание современного человека осознанно подходить ко всем областям жизни, — все это факторы, которые постепенно приведут к «образовательному взрыву», который в свою очередь отразится на всей жизни человеческого общества. Школьное образование и знания станут самыми значительными символами статуса.

Мы сейчас находимся уже в центре этого «взрыва». В 1950—1965 гг. во всех учебных заведениях мира полную учебную неделю занимались примерно столько же учеников, сколько за последнюю тысячу лет.

В странах с централизованных школьным образованием все образовательные учреждения решают очень сложную задачу. Они должны предвидеть все, что потребуется сделать, и направить в нужное русло. Проектирование, научные исследования, строительство, подготовка учителей — все это требует уже огромных затрат и большого количества служащих и специалистов, которые будут этим заниматься.

Многим представляется, что в этой ситуации очень поможет подход, в котором школьное дело рассматривается как отрасль производства, требующая рационализации. Методы обучения, находящиеся в центре современных педагогических дебатов, представляются во многом разработанными, исходя из этого «индустриального аспекта»; их целью является создание более эффективного «производства». Ниже рассмотрим некоторые вытекающие отсюда выводы.

Педагогические последствия