Воспитателю о сексологии
Шрифт:
Воспитатель не только больше или меньше, лучше или хуже, предвзято или свободно оценивает культуру и ее влияние на психосексуальное развитие. Он сам — часть этой культуры, ее дитя, продолжающее и перерастающее ее. И одновременно он — дитя природы. Профессиональные задачи выдвигают перед ним не задачу поиска «золотой середины» (между природой и культурой), а задачу построения «золотого сечения», совершенного благодаря своей асимметричности. Далеко не в последнюю очередь это касается поиска воспитателем своего места в психосексуальном воспитании новых поколений. Требования к маскулинности мальчиков в целом жестче, чем к фемининности девочек, и мальчики в процессе психосексуальной социализации испытывают большее средовое давление. В последние десятилетия наметились довольно тревожные сдвиги в этой области. Жесткость требований к маскулинности мальчиков обрела преимущественно декларативный характер. Мальчик в ходе феминизированного воспитания переходит из одних женских рук в другие (мать — воспитательница — учительница — женщина-начальник),
Половые роли/идентичности. Их формирование — один из ключевых вопросов психосексуальной дифференциации. Существует несколько теорий, отражающих различные стороны этого процесса.
Теория моделирования восходит к взглядам З. Фрейда, согласно которым ребенок, не осознавая этого, идентифицирует себя с родителем своего пола и имитирует его поведение. Позже моделирование стали связывать с имитацией поведения не только родителей, но и других людей. Самый сильный довод в пользу этой теории — тот, что дети действительно чаще ориентируются на взрослых своего пола и, игнорируя моделирование, невозможно понять и другие механизмы полоролевой дифференциации. Однако остается неясным, почему все-таки дети предпочитают идентификацию с тем или иным полом.
Познавательная теория утверждает, что ребенок сначала воспринимает себя как мальчика или девочку, затем узнает о связанном с полом поведении и стремится вести себя соответствующим образом.
Теория социального научения придает решающее значение механизмам поощрения-порицания: мальчиков поощряют за маскулинное и порицают за фемининное поведение, а девочек — наоборот.
Слабое место последних двух теорий состоит в том, что многие различия в поведении мальчиков и девочек не являются результатом обучения и научения [9] , а нередко формируются и вопреки им.
9
В отличие от обучения, опирающегося на познавательные механизмы, научение — процесс и результат приобретения индивидуального опыта, опирающиеся на неосознаваемые, эмоциональные механизмы. См.: Краткий психологический словарь. М., 1985. С. 201.
Языковая теория исходит из того, что, говоря или понимая речь, человек производит соответствующее речевой модели действие. Как заметил В. Шкловский, многие вещи не возникли из-за невозможности их назвать. Согласно этой теории, воспринимаемая ребенком информация (не только речь, но и музыка речи — тон, тембр, ритмика, и язык жестов и прикосновений) сигнализирует ему о его половой принадлежности и влияет на выбор объекта для моделирования и реакции на обучение и научение. С учетом того, что на ранних этапах развития ведущую роль играет правое полушарие мозга, обеспечивающее целостное и неосознаваемое восприятие информации, степень правдоподобия этой теории надо признать достаточно высокой.
Стадиальная теория подчеркивает не собственно механизмы половой дифференциации сознания, а закономерности ее развития во времени: сначала усвоение стандартов социального поведения и обучение полоспецифическому поведению, затем сопоставление себя с другими людьми, осознание необратимости своего пола и следование «правилам пола» уже по внутренним, интериоризованным, а не внешним мотивам.
Интеграция этих теорий в единое представление едва ли возможна без учета того, что ребенок входит в жизнь с определенными врожденными программами развития и психофизиологическими половыми различиями. Справедливо полагать, что с ними связано восприятие ранней информации (языковая теория), способствующее формированию первичной половой идентичности, которая затем направляет моделирование, влияет на восприятие обучения и научения. В динамике этого развития осваиваются и интериоризируются половые роли, к 5—6 годам образующие единую с половой идентичностью систему «роль/идентичность». В дальнейшем половые роли и половые идентичности функционируют в системе обратных связей, подкрепляя и компенсируя друг друга.
Сексуальные роли/идентичности, эротические ориентации. Этот аспект психосексуальной дифференциации можно сравнить с овладением чтением. Знание букв — еще не умение читать, тем более не потребность в чтении как таковом или знакомстве с литературой.
Отдельные сексуальные реакции возможны уже с начала жизни, и круг их постепенно расширяется. Доставляемые ими ощущения подкрепляют или блокируют самостоятельное экспериментирование с телом. Для самого ребенка это еще не окрашено собственно сексуальным значением, как и многие моменты игрового поведения. Оно формируется постепенно под влиянием реакций взрослых — прямых или опосредованных сверстниками, расширяющегося круга общения и познавательных — внутренних и средовых — возможностей. Постепенное усвоение алфавита — физиологического и социального — сексуальности включает в себя усвоение направленности сексуального поведения на определенный объект, расширение возможности переживания ощущений и простых эмоций до творческой их переработки в фантазии, мечты, сновидения и т. д. Критическим для формирования сексуальной направленности является период полового созревания. Подробнее на формировании сексуальной ориентации мы остановимся в главе, посвященной подростковому возрасту.
В чужой роли
Дж. Мани сравнивал процесс психосексуальной дифференциации с передачей эстафеты усложняющихся программ развития от одного уровня к другому. При каждой такой передаче возможны ошибки. Они переносятся в последующие программы, увеличивая риск отклонений в ходе дальнейшей дифференциации. Сравнение можно продолжить, используя образы спортивной команды или оркестра, от «сыгранности» которых зависит успех. В сложном и динамичном ансамбле психосексуальной дифференциации одни и те же мелодии маскулинности и фемининности исполняются каждый раз немного по-разному, по-своему, что и отражается в индивидуальных вариациях половых идентичностей и ролей. Отношение к таким вариациям очень неоднозначно уже хотя бы потому, что трудно определить, где кончаются вариации и начинаются отклонения. Четкую границу между ними провести так же нелегко, как, пользуясь словами Г. В. Плеханова, установить момент, с которого человека следует считать лысым. У родителей и педагогов в этой связи возникает множество вопросов и проблем, в решении которых нужна осторожность. Поспешность в выводах приводит то к игнорированию явных отклонений, то к поиску лечения там, где достаточно было бы воспитательных усилий, то, наоборот, к воспитательному давлению там, где требуется лечение, а чаще — к крайне противоречивому и травмирующему ребенка сочетанию малосовместимых между собой мер.
Особо пристальное внимание привлекают фемининные мальчики. Это обусловлено рядом причин.
Р. Грин отмечает, что у большинства девочек, обнаруживающих маскулинное поведение в раннем возрасте, с наступлением полового созревания происходит феминизация, тогда как фемининность у маленьких мальчиков может быть предвестником конфликта сексуальной идентичности в подростковом возрасте. Кроме того, «норма реакции» для женского пола вообще шире и диапазон приемлемости вариаций женского поведения больше, чем мужского. Наконец, маскулинизация поведения девочек может совпадать с эмансипационными установками женщин и даже поощряться. Часто в этом участвуют средства массовой коммуникации, акцентируя внимание на успехах женщин в традиционно мужских видах труда или спорта в ущерб изображению женственности, материнства и т. д., так что вместо привлекательного портрета эмансипированной женщины получается гротескное изображение, по которому трудно определить пол оригинала.
Как бы то ни было, проблема различения вариаций и отклонений полоролевого поведения встает не только перед родителями, но и перед воспитателями, педагогами. При ее решении приходится опираться на ряд признаков.
Выбор игр и игрушек. Выше мы уже говорили, что он может быть обусловлен широким кругом причин. Само по себе то, что мальчик играет в куклы, а девочку интересуют солдатики, еще не настораживает. Более информативно для определения полоролевых отклонений предпочтение игрушек противоположного пола при отвергании обычных для своего.
Ролевые предпочтения в играх. Девочка может играть «в войну», а мальчик — «в семью» — в этом нет ничего особенного. Важнее предпочитаемая ребенком роль. В военных играх девочка может быть санитаркой, медсестрой, а может предпочесть роль кавалериста или танкиста. О мальчике подумаем как о фемининном, если он выбирает в играх женские роли.
Общение со сверстниками. Ребенок свободен в выборе товарищей по играм и общению. Настораживает, когда он предпочитает партнеров противоположного пола, выглядя в этом общении таким же, как они. Обычно не составляет особого труда отличить детскую влюбленность тихого и спокойного мальчика от тяги к компании девочек фемининного мальчика.