Воспоминания. Лидер московских кадетов о русской политике. 1880–1917
Шрифт:
На семейном празднике у нашей тетки М.П. Степановой один из сыновей ее сестры, Раисы Михайловой, в ожидании выхода хозяйки в столовую, стал занимать меня, восьмилетнего мальчика, разговором и сообщил о горе, постигшем Россию, а именно о смерти поэта Н.А. Некрасова. Я знал это имя, читал «Мазая и зайцев»; но Михайлов мне объяснял, что это лучший русский поэт; прочитал «Ивана», как его били в зубы, как он пытался повеситься и потом куда-то пропал. Михайлов продекламировал с чувством:
Как живешь ты на свободе,Где ты, эй, Иван?и убежденно закончил: Некрасов наш лучший поэт. Эти неожиданные для меня слова я передал потом старшим и сверстникам, но в них не встретил сочувствия. Мать объяснила мне, что все это вздор: разве ты видал, что кого-нибудь били в зубы? Если Иван пытался повеситься, то только потому, что был пьяница. И Иван никуда не пропал; Иваны служат извозчиками, дворниками, прислугой. И вообще нечего рассуждать о том, чего не понимаешь. Словом, вариант из того же Некрасова: «Вырастешь, Саша, узнаешь» и т. д.
Я был тогда удовлетворен таким объяснением: оно согласовалось с моим строем понятий, хотя и Михайлов был того же, нашего круга. Для моего тогдашнего возраста такое отношение матери может быть объяснимо,
Однажды в гимназии наш классный наставник зачем-то стал всех спрашивать, какого мы звания. Большинство не понимало этого термина и отвечало, что их отцы – помещики, чиновники, доктора, учителя и т. д. Нам объяснили, что это не звание. При более точном разборе мы все оказались дворянами. Только один заявил, что отец его повар. И ему сказали, что это не звание; он оказался, по званию, цеховым мещанином. И любопытно, что известие, что отец нашего товарища повар, нам всем очень понравилось: этот товарищ вырос в наших глазах, как редкая птица. Невольно сопоставляю такую реакцию сверстников с знаменитым циркуляром Делянова о том, что детям «кухарок» не место в гимназии. Этим допотопным взглядам, которые старались тогда воскрешать, противостояло естественное общее настроение сверстников, которое не зависело от циркуляров и «начальственных» требований. В этом уже было преимущество школы. Конечно, не нужно преувеличивать разницы взглядов, которую можно связать с различием происхождения. Такой разницы в то время я не замечал. Политикой мы тогда вовсе не интересовались. Думаю, что это было более всего оттого, что в нашем возрасте мы отражали только настроение старших; старшие же переживали период упадка, крушения прежних надежд, когда новых еще не появилось. Та разница оттенков, которые были в нашем кругу, для нас не была заметна, а до ее корней мы и не добирались. В одном классе со мной были сыновья гласного городской думы, из того либерального «меньшинства» интеллигентов, которые вели в Думе борьбу с городским головой Алексеевым, отстаивая начала «самоуправления» против его «самовластия». Это была замаскированная борьба «либерализма» с «реакцией». Об эпизодах этой борьбы, которую вели наши отцы, мы, дети, между собой говорили, и даже следили за ней с большим интересом, не отдавая себе отчета в том, ради чего она ведется и в чем ее смысл. Помню, как однажды о каком-то эпизоде ее, во время большой перемены, я говорил с А.И. Мамонтовым, сыном И.Н. Мамонтова, соперника Алексеева на пост городского головы. Надзиратель, услышав наш разговор, ничего запрещенного в нем не нашел, но все же сказал добродушно: «Чем говорить о пустяках, вы бы лучше повторяли греческие глаголы». Вообще политики в гимназии еще не было и быть не могло: за этим следили. Я помню только одного одноклассника, которого позже я встречал в политических кругах и организациях, Положенцева. Он жил у нашего инспектора Пехачека, был очень замкнут и всегда держался от нас особняком; мы объясняли это тем, что он жил у инспектора; позднее я понял, что для этого у него были другие, более веские основания.
Общение с товарищами меня до известной степени мирило с гимназией, и я был рад, что ее проходил. Этому я рад и теперь. Но сама классическая гимназия, ее худшего времени, эпохи реакции 80-х годов, оставила во мне такую недобрую память, что я боюсь быть к ней даже несправедливым. И эта недобрая память только росла, потому вероятно, что в том уродовании «духа», которое сейчас происходит в Советской России, как и во многих других новшествах «народной демократии», ясно выступают черты того худшего, что было в старой России. Они сейчас опять воскресают, только с невиданным прежде цинизмом.
Я не хочу делать упрека нашим учителям и даже начальству. Среди них были разные типы, были и хорошие люди. Я говорю о «системе», которую в России ввели и которой их всех заставляли служить.
Эта система имела главной задачей изучение древних, то есть мертвых, языков. Знание языков всегда очень полезно, а в молодые годы и дается очень легко. Для этого вовсе не нужно много грамматики. Можно говорить и понимать на чужом языке, грамматики совершенно не зная. Такого знания древних языков классическая гимназия, несмотря на то что в жертву этому приносила другие предметы, нам не давала. Ни по-латыни, ни по-гречески разговаривать мы не могли. А ведь наши отцы и деды это, по крайней мере по-латыни, умели. В европейских университетах лекции иногда читались по-латыни. Профессор Браун, офтальмолог, где-то в Германии слушал по-латыни лекции, говорил и понимал. Я запомнил рассказ его о том, как их учили латинскому. Учитель дал для перевода фразу: terra est rotunda. [2] Пособием был только словарь. Terra [3] маленький Браун легко отыскал и записал. Но «est» при всем желании не находилось. Отыскал в словаре и третье слово, но с иным окончанием – rotundus. [4] Ученикам было велено самим догадаться, почему это так. И только потом учитель им помог в том, чего они сами сообразить не могли. А когда к изменениям слов они уже привыкли на практике, им сообщали и грамматические правила этого. Такой прием оказался для усвоения языка гораздо действеннее. Так, вероятно, было не только с Брауном, но и со всеми. В 1904 году я был в Риме вместе с Плевако. Он собирался идти разговаривать с папой Пием X. Это была комическая встреча, о которой здесь не место рассказывать. Накануне беседы он мне передавал, что именно хочет папе сказать, и это говорил по-латыни. А я, премированный латинист, этого сделать не мог бы. Классическая гимназия этому нас не научила.
2
Земля кругла (лат.).
3
Земля (лат.).
4
Круглый (лат.).
Причина в том, что эти языки мертвы, что на них больше не говорят, что нельзя импровизировать новых грамматических правил, которые в живых языках всегда идут в сторону упрощения. Самих грамматик древних языков не сохранилось. Нужно было самим их выводить из уцелевшей древней литературы. Потому знание древних языков и сводилось прежде всего к усвоению грамматических правил и исключений. Отыскание и формулировка этих правил для языков, на которых уже не говорят, от которых остались лишь письмена, было одним из замечательных достижений ума человека. Конечно, эта задача была еще труднее для разгадки иероглифов; через нее проникали в тайну образования языка. Это интереснейшая отрасль знания. Можно было желать, чтобы для тех, кто ею интересуется, существовали специальные школы. Но классические гимназии ставили задачу не так. Их аттестат был сделан непременным условием допущения в высшую школу – университет, где преподают и другие науки. Когда высшее образование перестало быть монополией привилегированных классов и должно было быть доступно для всех, средняя школа должна была всех подготовлять к его восприятию и брать мерилом подготовленности к этому не древние языки, а обладание нужными в жизни знаниями и уровень общего развития. Для этого было нужно не знание грамматик языков, на которых больше не говорят: почему тогда не требовать и знания иероглифов? Такое специальное знание общего развития не обеспечивало; так можно только подготовлять специалистов. Сторонники классического образования имели за себя другие доводы. Владение древними языками открывало доступ к всеобъемлющей классической цивилизации; в ней можно было найти зародыши всякого знания – религии, философии, права, государственных форм, исторических смен и т. д. В классической литературе отражалось все, что думал об этом в эпоху расцвета классический мир. Чехов говорит устами Линтварева в рассказе «В пути», что нет ничего увлекательнее начала всякой науки. Это правда, именно начала, когда впервые открываются новые горизонты, за которыми не видно конца. Было бы завидной и благодарной задачей классической школы – учеников с этими «началами» всякой науки знакомить. Для этого нужно только понимать язык, а вовсе не знать его грамматических тонкостей.
Но как раз этого знания классической литературы гимназия нам не давала, а главное – и давать не хотела. Читали с нами классических авторов те же учителя «грамматик», а не знатоки тех предметов, о которых эти авторы говорили. Из этих авторов они только извлекали материал для грамматик, примеры consecutio temporum [5] или условных периодов, а не сокровищ классической мысли, о которых речь шла в этих книгах. Для этого было бы бесконечно полезнее классическую литературу читать в переводах: разделение труда одно из необходимых условий прогресса. Одни могли выводить правила грамматики из сохранившихся текстов, а другие изучать содержание книги, не теряя драгоценного времени на отыскивание правил грамматики. В тех пределах, в которых грамматика нужна для понимания текста, она дается так же легко, как и в живых языках или как давалась нашим отцам.
5
Последовательность времен (лат.).
Но если изучение классических языков и не давало в гимназии такого развития, то оно направляло обучение по ложной дороге. Во-первых, на древние языки уходило так много времени, что на другие предметы его уже не было. А во-вторых, многих знаний гимназия и не хотела давать. Конечно, некоторые предметы были так необходимы, что учиться им не мешали. Таковы математика, физика. Дурного влияния от них не боялись и потому их не уродовали. Зато предметы, относящиеся к гуманитарным знаниям, как литература, история, старались для учеников «обезвредить». Как классическую литературу заменяли тонкостями грамматики, так, например, историю заменяли собственными именами и «хронологией». В смысл и связь событий старались не углубляться. Если от учителя в меру его любви к своему предмету и ловкости и зависело провозить иногда запрещенный груз, то это была все-таки контрабанда, которая провозилась в маленьких дозах. Образцом разрешенной истории был Иловайский. Это сделалось нарицательным именем. Когда на его учебники нападали в печати, он самодовольно заявил, что на такие упреки отвечает двумя словами: «Напишите лучше». Он знал, что для цели, которую ставило министерство, то есть убить и интерес к истории, более подходящего учебника, чем его, нельзя было выдумать. Дело было не в нем, а в системе, которой он, Иловайский, соглашался служить.
Разнообразные последствия этой системы не замедлили обнаружиться. Между прочим, одно из них любопытно. На филологический факультет шло наименьшее число учеников, и притом далеко не лучших; и это несмотря на то, что в гимназии именно к этому факультету особенно усердно готовили. Но «грамматические тонкости» и «понимание истории» по Иловайскому убивали интерес и к истории, и к литературе. Из гуманитарных факультетов наиболее привлекал юридический, совсем не потому, чтобы он был самым легким и помогал практической карьере; в раннюю молодость об этом не думают. Но те знания, которые все-таки там сообщали, законоведение, изучение форм общественной жизни, оставались вовсе вне преподавания гимназии и потому не успели от себя оттолкнуть.
Зачем это делалось? Противники классицизма говорили, что самой целью гимназического воспитания было не развивать, а душить у учеников интересы, что уже тогда шла борьба власти со «свободою духа», в которой видели недопустимое «вольномыслие», и что для этого было введено забивание молодых мозгов тем, что им неинтересно и совершенно не нужно. Такое суждение казалось полемическим преувеличением. Но когда мы увидали, как со «свободою» борются в Советской России, как «политическая партия» ученым в сфере науки дает директивы, как она преследует «уклоны» от них и как одновременно с этим забивают всем головы историей «коммунистической партии», такому объяснению дела можно поверить. Конечно, тогда, в старое время, «дрессировка» умов не была так жестока, как теперь, и не велась с таким напряжением всего государства, но система была та же самая. Приведу один только пример, который почему-то ярко остался в моей памяти. У меня был одноклассник, Сергей Басистов, сын покойного педагога, известного автора хрестоматий для чтения. Он был исключительно одаренным юношей, увлекался литературой, много читал, о чем мы даже не слышали, а главное – сам легко и свободно писал. Его гимназические сочинения были всегда Образцовы; учителя часто их читали нам в назидание. Я некоторые из них до сих пор не забыл. Но он не любил древних языков и не имел способности к математике, что часто бывает с литературными дарованиями. По этим предметам он за весь год получал плохие отметки. Но перед экзаменами он на них налег и благодаря хорошим способностям благополучно их сдал. Но когда объявляли результаты экзаменов, директор ему объявил, что ввиду плохих годовых отметок он оставляется на второй год в том же классе. Я помню его искаженное этим ударом лицо и отчаянный голос: «За что? Я ведь старался». Директор ответил, что отличная сдача экзаменов только показала, что он мог хорошо учиться, но сам не хотел. В гимназию идут, чтобы усваивать знания, которые в ней преподают, а не заниматься посторонними предметами, а потом «блистать на экзаменах». На второй год остаться он не захотел, ушел совсем из гимназии и, как потом говорили, сбился с пути и погиб. Так гимназия поощряла таланты и оригинальные дарования.