Восстание элит и предательство демократии

Лэш Кристофер

Как истинное дитя Просвещения, Манн никому не уступал в своем преклонении перед наукой и техникой, но он был еще и про­дуктом пуританства Новой Англии, даже если потом и отрицал пури­танское богословие. Он слишком остро сознавал тот груз моральной ответственности, который американцы унаследовали от своих пред­шественников 17-го и 18-го веков, чтобы считать более высокий уро­вень жизни какой-то самоцелью или чтобы присоединяться к тем, кто приравнивает обетование американской жизни к возможности дос­таточно разбогатеть за короткое время. Он также без всякого сочув­ствия смотрел на проекты непомерно разбогатеть за срок более дли­тельный. Он ненавидел крайности богатства и нищеты — "европей­скую теорию" общественного устройства, как он называл это, – и при­держивался "теории Массачусетса", подчеркивавшей "равенство условий" и уровня "человеческого благосостояния" (ХП:55). Именно для того, чтобы избежать "крайностей верха и низа", верил Манн, амери­канцы и покинули Европу, и возвращение этих крайностей в Новую Англию 19-го века, должно было бы стать источником глубочайшего стыда для его сограждан (VIt:188, 191). Когда Манн размышляет о до­стижениях своих предшественников, он делает это с намерением по­ставить американцев перед лицом гражданской ответственности го­раздо более высокого уровня, чем тот, что господствует в других стра­нах. Его частые обращения к "героическому периоду истории нашей страны", идут не от "хвастливого или

тщеславного духа", говорил он. Оценка итогов американской миссии приносит "больше стыда, чем гордости" (VII: 195). Америка должна была стать "сияющим символом и примером для всего мира" вместо того, чтобы впасть обратно в материализм и моральное безразличие (VII: 196).

Совершенно бессмысленно спрашивать, были ли такие рефор­маторы как Хорас Манн заинтересованы скорее в гуманитарной сто­роне дела, чем в рабочей дисциплине и "надзоре за обществом", или нет. Огромное количество бесплодных споров среди историков уже посвящено этому вопросу.

Манн не придерживался крайних взглядов, он, несомненно, был заинтересован в сохранении общественного строя, но от этого он не делается меньшим гуманистом. Его по-настоящему трогало зрели­ще нищеты и страдания, хотя он также боялся, что нищета и страда­ния вскормят "аграрианизм" [6], как он и его современники называли это, — "месть нище­ты богатству" (ХП:60). Когда Манн проповедовал о долге "вывести вперед те несчастливые классы людей, которые в победном шествии цивилизации были оставлены на обочине", нет никаких оснований считать, что он беспокоится только об опасности социальной рево­люции (XII: 135). Конечно, он отстаивал права собственности, но от­казывался считать, что эти права являются "полными и безоговороч­ными" (Х:115). Земля была дана человечеству для "поддержания и процветания всего человеческого рода", и "права очередных вла­дельцев" ограничены "правами тех, кто предназначен к последую­щему владению и использованию ее" (X: 114-115). Каждое поколение имеет обязательство умножить наследие и передать его следующе­му. "Последовательные поколения людей, взятые в целом, составля­ют одно огромное общее благосостояние" (Х:127). Доктрина исклю­чительных прав собственности, которая отрицает солидарность человечества, является моралью "отшельников" (Х:120). На взгляд Ман­на, "очередные владельцы" собственности являются "попечителя­ми, обязанными к самому преданному выполнению своего долга самыми святыми обязательствами" (Х:127). Если они не выполнят этих обязательств, они могут ожидать "ужасающего возмездия" в форме "нищеты и нужды", "насилия и беспорядка", "распущеннос­ти и разврата", "политического буйства и узаконенного вероломст­ва" (Х:126). Здесь предсказания Манна действительно звучат проро­чески, в самом строгом смысле слова. Он призывает людей к бди­тельности, указывая, что они унаследовали чрезвычайно требова­тельную систему моральных обязательств, которым должны стараться соответствовать, и предсказывая "некое возмездие Небес", если они не справятся (Х:126). Он был пророком и в мирском смысле слова: его предсказания сбылись – т.е. его предсказания о своеобычном зле, которое воспоследует, если не удастся предоставить людям сис­тему образования, обеспечивающую им "знание и добродетель", эти необходимые основания республиканской формы правления (Х1Ы42). Кто может сегодня взглянуть на Америку и не признать всей точности предостерегающей риторики Манна, вплоть до "уза­коненного вероломства" наших политических вождей? Единствен­ной вещью, которой не смог предвидеть Манн, является, наверное, эпидемия наркомании, хотя и она, я полагаю, может быть включена туда же под общим заголовком "распущенность и разврат".

Однако усилия Манна по части начальных школ имели порази­тельный успех, если мы учтем те далеко идущие намерения (и даже более близкие цели), которые он старался осуществить. Его соотече­ственники в конце концов вняли его увещаниям. Они создали систе­му начальных школ, посещавшуюся всеми классами общества. Они отвергли пример Европы, которая давала гуманитарное образование привилегированным детям и профессиональное — массам. Они от­менили детский труд и сделали посещение школ обязательным, как того требовал Манн. Они провели строжайшее разделение между церковью и государством, защищая школы от конфессиональных вли­яний. Они осознали необходимость профессионального обучения учителей и создали систему педагогических училищ, чтобы добить­ся нужного результата. Они последовали совету Манна предоставить обучение не только по академическим предметам, но и по "прави­лам здоровья", "вокала и других дисциплин, формирующих характер ученика" (VI:61, 66). Они даже последовали его совету заполнить школы скорее женщинами-учителями, чем мужчинами, разделяя ту его уверенность, что женщины гораздо более мужчин способны направлять своих учеников искусством мягкого убеждения. И если Манн в некоторых отношениях был пророком, то про него не ска­жешь, что он не был пророком в своем отечестве. Он преуспел даже больше, чем мечталось в самых дерзких мечтаниях большинству ре­форматоров, и тем не менее результат его был тот же, как если бы он потерпел полную неудачу.

Вот тогда где наша загадка: почему успех программы Манна оставил нам все те социальные и политические катастрофы, которые Манн со сверхъестественной точностью предсказывал в случае сво­его поражения? Поставить вопрос таким образом значило бы пред­положить, что в манновском видении образования изначально при­сутствовал какой-то порок, что его программа в самом своем замыс­ле уже содержала какую-то роковую ошибку. Но ошибка лежала не в манновском воодушевлении "надзором за обществом" или в недо­статочной искренности его гуманитарианизма. История реформ – с ее чувством высокой миссии, с ее приверженностью прогрессу и усовершенствованию, с ее воодушевлением идеей экономического роста и равных возможностей, с ее гуманитарианизмом, с ее любо­вью к миру и ненавистью к войне, с ее верой в государство всеобще­го благосостояния и прежде всего с ее пылким стремлением к обра­зованию – это история либерализма, а не консерватизма, и если дви­жение реформ дало нам общество, мало похожее на то, что было обещано, мы должны спрашивать не о том, было или нет движение реформ достаточно либеральным и гуманным, но является ли либе­ральный гуманитарианизм лучшим рецептом для демократического общества.

Мы сможем заглянуть чуть глубже в своеобразную ограничен­ность Манна, если рассмотрим, например, его необоримое отвраще­ние к войне – внешне одну из наиболее привлекательных черт его мировоззрения. До глубины души убежденный в том, что отказ от войны и военных Привычек поведения является безошибочным при­знаком общественного прогресса и победы цивилизации над варвар­ством, Манн жаловался на то, что школьные и городские библиотеки полны книг по истории, прославляющих войну.

"Как мало в этих книгах содержится подходящего детям!… Опи­сания битв, разграблений городов, пленения народов, следуют друг за другом самой быстрой и бесконечной чередой. И почти единственным впечатлением, которое мы получаем об образовании моло­дежи, являются ее занятия военными видами спорта и военными играми, готовящими ее к трагедиям настоящих сражений, упражне­ниями и показательными выступлениями, воспитывающими как в зрителе, так и в участнике, антиобщественные эмоции и направляю­щими все движение сил разума по разрушительному руслу" [7].

Манн называл себя республиканцем (чтобы обозначить свое неприятие монархии), но он не видел положительной связи между военной доблестью и гражданским чувством, привлекавшей столь пристальное внимание в республиканской традиции. Даже Адам Смит, чьи либеральные экономические взгляды нанесли этой тради­ции столь болезненный удар, сожалел о потере вооруженной граж­данской добродетели, говоря: "Человек, неспособный к защите или отмщению себя, явно лишен одной из основных составляющих чело­веческого характера". И стоило только сожалеть, на взгляд Смита, что "общая безопасность и счастье, преобладающие в века цивилизо­ванности и вежливости", дают столь мало возможностей "поупраж­няться в презрении к опасности, в терпении к страданиям труда, го­лода и боли". При разрастании торговли вряд ли дело могло обер­нуться по-другому, согласно Смиту, но, тем не менее, исчезновение качеств, столь в.ажных для человека и поэтому для его гражданских идеалов, является тревожащим поворотом в развитии общества. Имен­но политика и война, а не торговля, служили "огромной школой са­мообладания". И если торговля заменила "войну и политические распри" как основное теперь занятие человечества (до такой степе­ни, что само слово "дело", "предприятие" скоро стало синонимом торговли), то система образования должна была заполнить возник­ший пробел, поддерживая те ценности, которых больше нельзя при­обрести посредством участия в событиях общественной жизни.

Хорас Манн, как и Смит, полагал, что правильное образование может занять место других вырабатывающих характер видов опыта, но у него было совершенно другое представление о том типе харак­тера, который он хотел выработать. Он не разделял воодушевленнос-ти Смита войной и его оговорок и опасений относительно сообщест­ва, состоящего из миролюбивых мужчин и женщин, где каждый за­нят своим делом и в целом безразличен к делам общественным. Как мы увидим, мнение Манна о политике было не многим выше, чем его мнение о войне. Его образовательная программа не стремилась к воспитанию мужества, терпения и крепости духа — качеств, еще недавно воспитывавшихся "войнами и распрями". И потому ему и в голову не приходило, что исторические повествования, с их будора­жащими рассказами о подвигах, совершенных при исполнении во­енного и политического долга, способны зажечь воображение моло­дых и помочь им выработать собственные взгляды. Возможно, точ­нее будет сказать, что он, не доверял никаким обращениям к вообра­жению. Его теория образования враждебна воображению как тако­вому. Он предпочитал факт вымыслу, науку – мифологии. Он жало­вался на то, что молодым людям дают целые горы вымысла, когда им нужны "правдивые истории" и "настоящие примеры из жизни на­стоящих людей" (Ш:90-91). Но его понятие тех истин, которые можно безопасно передоверить детям, оказалось чрезвычайно ограничен­ным. История, считал он, должна быть "переписана" так, чтобы по­могать детям сравнивать "правого с неправым" и предоставить им "возможность восхищаться и подражать первому" (111:59-60). Возра­жения Манна против того типа истории, которому по традиции еще обучались дети, состояли не только в том, что он прославляет воен­ные подвиги, но и в том, что правое и неправое в нем некоторым смущающим образом перемешаны – как они, конечно же, всегда перемешаны в реальном мире. И именно этот элемент моральной двусмысленности Манн и хотел устранить. "В том, что касается Ис­тории, примеры правого и неправого… сводятся и … перемешива­ются вместе" (111:60). Преподаватели должны были разделить и сде­лать недвусмысленно ясным для детей, что есть что.

Призыв Манна к историческому реализму выдавал не только его обедненное понятие реальности, но и его недоверие к педагоги­чески не опосредованному опыту – отношение, продолжающее от­личать педагогическую мысль с тех самых пор. Как и многие другие педагоги, Манн желал, чтобы дети получали свои впечатления от внешнего мира через тех, кто был профессионально подготовлен решать, что им пристало знать, а что нет, вместо того, чтобы без оглядки набраться впечатлений из тех повествований (как письмен­ных, так и устных), которые не были подчеркнуто предназначены для детей. Любой, кто провел много времени с детьми, знает, что наи­большую долю своего понимания взрослого мира они получают, слыша то, что взрослые не обязательно хотят, чтобы они слышали, –в сущности, подслушивая или просто держа ухо востро и смотря в оба. Информация, полученная таким образом – более оживленная и притягательная, чем любая другая, поскольку она позволяет детям ставить себя в воображении на место взрослых, вместо того, чтобы просто оставаться объектами их забот и нравоучений. Именно этот воображаемый опыт взрослого мира, однако, – эту неподнадзорную игру молодых умов – Манн и надеялся заменить правильным обуче­нием. Таким образом, он возражал против "романов и всего того класса книг, что предлагает всего лишь развлечение вместо наставле­ния в практических нуждах жизни". Его возражения, если быть точ­ным, были направлены против "лёгкого чтения", которое якобы от­влекает людей от "размышления над великими реалиями опыта", од­нако он не вынес отдельно более серьезные художественные сочине­ния; также во всем огромном корпусе его работ по образованию нет и намека на то, что он признавал хотя бы возможность, что "великие реалии опыта" рассматриваются в литературе и поэзии полнее, чем в любом другом виде письма (111:60).

Величайшей слабостью философии образования у Манна была та предпосылка, что образование осуществляется только в школах. Пожалуй, было бы несправедливо утверждать, что Манн завещал эту предпосылку грядущим поколениям деятелей просвещения как часть своего философского наследия. Неспособность, в конце концов, смо­треть "за" школу – склонность выражаться так, будто школьное обу­чение и образование являются синонимами, – может рассматри­ваться как профессиональная ошибка профессиональных препода­вателей, вид слепоты, неотъемлемый от их работы. Но все же Манн был одним из первых, кто дал на это официальное разрешение. В этом пункте своих размышлений он гораздо больше удивляет тем, о чем умалчивает, чем тем, о чем столь многословно говорит. Ему просто не приходит в голову, что такой род деятельности как полити­ка, война и любовь – основные темы столь презираемых им книг – являются образовательными сами по себе. Он считает, что пристра­стная политика является главным бичом американской жизни. В сво­ем 12 докладе он описывал ажиотаж вокруг президентских выборов 1848 года языком, который безошибочно доносит важность полити­ки как формы народного образования, но лишь для того, чтобы за­клеймить эту кампанию (в ходе которой сам он выиграл выборы в Палату Представителей) как отвлечение от более важной для него деятельности – от образования.

"Ажиотаж охватил страну. Ни один ум не был в покое, нигде не было спокойной атмосферы… Смышленость и доказательность были в такой цене, что за ними посылали на расстояния тысячи миль – с одной стороны Союза до другой. Возбуждение достигло и низших слоев общества. Механик в мастерской подражал звоном своего мо­лотка мелодии политических куплетов, а фермер, когда собирал уро­жай, следил за политическим небосклоном пристальней, чем за сво­им, природным… Везде происходили собрания… Газеты целыми простынями покрывали землю, как толстый слой снега в зимнюю метель. Общественные и личные истории перерывались сверху до­низу, чтобы найти доказательства чести и доказательства бесчестия; призывалась на помощь политическая экономия; священные имена патриотизма, филантропии, долга перед Богом и долга перед челове­ком были у всех на устах".