Запомнить всё. Усвоение знаний без скуки и зубрежки
Шрифт:
Чтобы подвести под это утверждение научную базу, в 2008 г. специалисты по когнитивной психологии Гарольд Пэшлер, Марк Макдэниэл, Дуг Рорер и Боб Бьорк получили заказ на исследование. Команде ученых предстояло ответить на два вопроса.
Первый: какого рода свидетельства позволяют убедиться, что учебные программы следует строить на основе оценки стилей обучения студентов или сотрудников? Чтобы получить достоверные результаты, ученые исследовали целый ряд атрибутов. Сначала испытуемых студентов разделили на группы в соответствии с предпочитаемым стилем обучения. Их рассадили по аудиториям, где преподавали один и тот же материал, но разными методами. Затем все студенты прошли одинаковый тест. Его итоги должны были продемонстрировать, что студенты, склонные к определенному стилю обучения (например, визуалы), показывают
Второй вопрос, которым задались исследователи, — а есть ли в принципе свидетельства в пользу этих представлений? Их не оказалось. Лишь очень немногие исследования годились только для проверки состоятельности теории стилей обучения. Но ни одно из них эти теории не подтверждало, а несколько исследований напрямую их опровергали. Более того, наблюдения ученых показали: гораздо важнее, чтобы способ подачи материала соответствовал характеру предмета обучения. Например, учить людей геометрии и географии лучше всего с помощью визуальных демонстраций, а литературе — с помощью лекций и т. д. Если стиль обучения отвечает содержанию, все учатся лучше, независимо от индивидуальных предпочтений.
Но отсутствие свидетельств, подтверждающих ценность предпочитаемого стиля обучения, еще не означает, что все соответствующие теории ложны. Таких теорий множество, какие-то могут оказаться истинными. Однако мы пока таких не знаем. Научных исследований на эту тему чрезвычайно мало, и для ответа на этот вопрос попросту нет фактической базы. Пэшлер и его коллеги заявили, что полученные ими данные не оправдывают своих огромных затрат. Ведь на сортировку учащихся и реструктуризацию преподавания в соответствии с предпочитаемыми стилями понадобилось огромное количество времени и денег. Словом, пока нужные факты не появятся, разумнее переключить внимание на методики преподавания, подобные описанным в этой книге. Они экспериментально подтвердили свою пользу для обучающихся — независимо от их склонностей и предпочтений[93].
Эффективный интеллект
Обучающиеся отличаются друг от друга степенью интеллекта, и эта разница, конечно же, имеет значение. Но что это такое — интеллект? В каждой культуре есть свое понятие интеллекта. Проблема лишь в том, как дать этому понятию строгое определение и как его измерить. Где взять адекватные критерии интеллектуальных возможностей человека и как их измерять? Психологи пытаются определить эти критерии с начала XX века. Так что эта проблема актуальна уже больше ста лет. Современные психологи сходятся на том, что человеку свойственны по меньшей мере два типа интеллекта. Подвижный интеллект позволяет нам размышлять, улавливать взаимосвязи и мыслить абстрактно. Кристаллизованный интеллект — это накопленные нами знания о мире и ментальные модели. Вместе два типа интеллекта позволяют нам учиться, мыслить и справляться с проблемами[94].
Для оценки того, насколько человек владеет логикой и языком, традиционно используют IQ-тесты. Коэффициент интеллектуального развития (Intelligence Quotient) — это отношение ментального возраста к физическому, умноженное на 100. Таким образом, восьмилетний ребенок, способный в ходе теста справиться с задачами, доступными большинству десятилетних детей, имеет IQ 125 баллов (10 / 8 x 100). Еще сравнительно недавно считалось, что определенный IQ нам дается от рождения. Но традиционные представления об интеллектуальных возможностях человека меняются.
Например, психолог Говард Гарднер в попытке объяснить большой разброс способностей людей, выдвинул противоположную гипотезу и выделил у человека целых восемь типов интеллекта:
— логико-математический — способность мыслить критически, оперировать цифрами и абстрактными понятиями;
— пространственный — трехмерное восприятие пространства и способность к мысленной визуализации;
— лингвистический — способность пользоваться словами и овладевать языками;
— кинестетический — физическая ловкость и контроль своего тела;
— музыкальный — восприимчивость к звуку, ритму, тону и музыке в целом;
— межличностный — способность эффективно взаимодействовать с другими людьми;
— внутриличностный — способность понимать самого себя и точно оценивать собственные знания, способности и эффективность;
— естествоиспытательный — способность к пониманию окружающей среды (например, специфическая одаренность садовника, охотника или шеф-повара).
Идеи Гарднера привлекательны по многим причинам. Не в последнюю очередь — потому, что это попытка осмыслить различия между людьми, которые мы видим, но не можем объяснить в рамках современного западного понимания интеллекта. Ведь это понимание сейчас фактически сводится к языковой и логической одаренности. Как и в случае теории предпочитаемого стиля обучения, идея Гарднера о разнообразии типов интеллекта помогла преподавателям диверсифицировать свою деятельность. Но между двумя теориями — большая разница. Представление о предпочитаемом стиле обучения может навредить обучающимся: создать у них ощущение ограниченности своих возможностей. А теория Гарднера основана на разнообразии инструментов и возможностей обучения, заложенных в нас природой. Обеим теориям, однако, не хватает твердой эмпирической основы. Эту проблему видит и сам Гарднер: он признает, что определение комплексного интеллекта конкретного человека — скорее искусство, чем наука[95].
Если Гарднер стремится расширить наше представление об интеллекте, то психолог Роберт Дж. Стернберг вновь его сужает. Модель Стернберга ограничивается тремя типами интеллекта: аналитическим, творческим и практическим. Разница еще и в том, что, в отличие от теории Гарднера, модель Стернберга подтверждена исследованием[96].
Одно из исследований Стернберга интересно в плане того, как мы оцениваем меру интеллекта. Исследование проводилось в Кении с участием местных детей. Ученый с ассистентами проверяли, хорошо ли те знают способы лечения травами. Народная медицина очень распространена в повседневной жизни кенийцев. Эти знания не преподают в школе, по ним не сдают тесты, но дети, которые знают свойства лекарственных растений и их дозировку, приспособлены к жизни лучше сверстников, у которых таких знаний нет. Так вот, дети, которые лучше всех владели неформальным местным знанием о фитотерапии, хуже всех прошли тесты по формальным академическим предметам. Стернберг сообщал, что по логике формального тестирования они оценивались как «тупые». Как объяснить это противоречие? Вот какую идею озвучил Стернберг. Дети, которые в совершенстве владели неформальным знанием, росли в семьях, где такая информация ценится выше того, чему учат в школе. Их среда обитания делала практический тип знания ценнее академического. И поэтому дети, которых дома учили различать травы, оказались отстающими по школьным предметам: ведь эти науки не имели реальной ценности в их жизни. А в других семьях аналитическая (приобретаемая в школе) информация ценилась выше прикладной (знания трав).
Из этого наблюдения можно сделать два важных вывода. Во-первых, традиционные показатели интеллекта не учитывают влияния среды обитания. Ведь мы легко можем предположить, что если бы дети-травники получили возможность, то они вполне смогли бы догнать, а то и перегнать других сверстников по школьным предметам. Во-вторых, дети-травники, в чьей среде обитания ценится владение неформальным знанием, еще только формируют свое владение школьными знаниями. Оно не завершено. А с точки зрения Стернберга, все мы развиваемся, находимся в промежуточной стадии на пути к мастерству, и результат любого теста оценивает лишь то, что мы знаем на данный момент. Но этот результат ничего не говорит о нашем потенциале.