Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

Виноградова Нина Григорьевна

• проектированием способов разрешения задач разных классов применительно к специфической образовательной ситуации, т. е. определенному количественному составу детей и качеству речемыслительного развития каждого, временной перспективе такого развития, с учетом регламентирующих предписаний государственного образовательного стандарта;

• организацией в реальной практике обучения дошкольников и младших школьников решения данных классов задач средствами разноаспектного, многовариативного содержания образования, динамичным конструированием и переконструированием «порций», «доз» учебной информации, вызывающей и поддерживающей детей в состоянии интеллектуальной,

мотивационной, эмоциональной, волевой готовности к ее восприятию и творческому усвоению, ориентируясь при этом на ответную реакцию в созданной педагогом коммуникативной среде продуктивных взаимоотношений ребенка с педагогом, с самим собой, с другими детьми, с дидактическими информационными источниками.

Ориентирами в поиске способов решения совокупности управленческих и педагогических задач выступили идеализированные модели системного обеспечения качества подготовки специалиста и управления качеством такой подготовки.

Идеализированная модель системного обеспечения качества раскрывает сущность инвариативной системы структурных элементов, обеспечивающих развитие профессионализма педагогов дошкольного и начального образования. Многообразные взаимосвязи данных компонентов выявляют качество созидания профессионализма педагогов дошкольного и начального образования. Данная модель включает следующие структурные компоненты:

 оценочный, связанный с готовностью старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию – ведущим критерием оценки качества развития профессионализма педагога (суждением о высоко-, средне– или малопродуктивном типе такого развития). Старшие дошкольники и ученики начальной школы выступают носителями потенциальной, индивидуально выраженной потребности к познавательному саморазвитию, удовлетворение которой средствами образования сензитивно возрастным индивидно-личностным проявлениям ребенка;

педагоги дошкольного и начального образования – носители психологического, педагогического, научного и дидактического знания в разных образовательных областях, способности стимулировать детей к овладению и применению продуктивных способов самообразования;

цели становления специалиста, владеющего искусством речемыслительного развития дошкольников и старших школьников, задаваемые в широком аспекте этносом и культурой и конкретизированные в регламентирующих документах (Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования, квалификационной характеристике педагога и т. д.).

Оценка качества такого развития отражается в суждении об определенном состоянии готовности педагога к обеспечению образовательной среды, содействующей познавательному саморазвитию школьников. Такая оценка складывается из количественно-качественного соотношения достигнутого педагогом результата, измеряемого по совокупности определенных показателей готовности дошкольников и школьников, и цели такой подготовки, задаваемой современным обществом и конкретизированной нормативных и концептуальных документах. Качество профессиональной деятельности педагогов при этом регламентируют

• образовательная подсистема среднего звена школы, задающая требования к подсистеме начального образования;

• подсистема начального образования, задающая требования к системе дошкольного образования;

• содержание образования в дошкольном образовательном учреждении, фиксированное в Федеральных государственных требованиях к основной образовательной программе дошкольного образования;

• содержание образования в начальной школе, фиксированное в Федеральных государственных образовательных стандартах начального общего образования и интегрирующее информационные средства, позволяющие выпускнику начальной школы состояться в качестве успешного школьника, преобразующего общие познавательные способы саморазвития, применение которых регулируется и контролируется нравственными нормами. В эту группу компонентов включены стратегии педагогов в со-организации отдельных компонентов содержания образования в состав продуктивных программ познавательного саморазвития всех детей.

Моделирование структурных компонентов данной системы выступает ориентиром поиска условий, факторов, причин повышения качества профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования. Углубление в механизм становления профессионализма педагога как сложной управляемой и самоуправляемой системы потребовало выделения функциональной системы, которая позволяла бы управлять качеством такого развития. Ориентиром в поиске подобного механизма послужила идеализированная модель управления качеством подготовки специалиста в совокупности компонентов: оценочного (системообразующего), гностического (исследовательского), прогностического (определяющего стратегию решения), проектировочного (связанного с планированием тактических задач), конструкторского, коммуникативного, организаторского.

Совокупное проявление данных компонентов отражает общий алгоритм управленческой деятельности, т. е. процесса решения разного класса задач речемыслительного развития дошкольников и школьников. Выявление специфического функционального алгоритма становления профессионализма педагога дошкольного образования в рамках воспитательно-образовательного процесса ДОУ (в соответствии с возрастной группой) и профессионализма учителя в рамках четырехлетнего образовательного цикла явилось средством выявления закономерностей профессионального развития в пределах педагогической биографии педагогов дошкольного и начального образования.

Модель образовательной системы развития профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования отражает многоуровневую, многомерную и многовариативную сущность человекомерной системы, включающей подсистемы человеческой психики и ее производных. Ведущими принципами динамической интенсификации развития такой системы выступают

• нелинейность процессов становления профессионализма в рамках ее отдельных подсистем и системы в целом;

• открытость, незамкнутость структурных и функциональных компонентов в каждой из подсистем профессионализма;

• соорганизация через согласование отдельных структурных и функциональных компонентов в устойчивую систему становления профессионализма;

• целостность структурных и функциональных компонентов системы, несущих полный объем информации об особенностях становления готовности педагога к познавательному саморазвитию старших дошкольников и младших школьников на данном этапе;

• оптимальность, предполагающая такую самоорганизацию этапов системы профессионального развития, которая бы обеспечивала стабильность функционирования воспитательно-образовательного процесса ДОУ, четырехлетнего профессионального цикла в начальной школе, лежащего в основе самоуправления целостной системой развития профессионализма, осуществляемой в рамках профессиональной биографии педагога;