Библиопсихология. Библиопедагогика. Библиотерапия
Шрифт:
Знакомство с грамотой происходило с помощью буквослагательного метода. В качестве материала использовали бересту. На бересте «писалом» выцарапывали тексты. Первые берестяные грамоты относятся к X–XI векам О том, чему и как учили мастера грамоты, косвенно свидетельствуют берестяные грамоты новгородского мальчика Онфима (XIII в.). Онфим выучился 26-буквенному алфавиту, который был достаточен для записи речи, ведения торговых и деловых записей, но не достаточен для «учения книжного», основанного на 43-буквенном алфавите.
Интерес представляет тот факт, что только с середины XVII в. произошли и важные изменения в методике
Книжная мудрость осваивалась по «изборникам» (хрестоматиям) энциклопедического характера (например «Изборник Святослава» 1073). Давался материал для запоминания и ответы, вводившие в круг христианских идей и представлений. Краткий и сравнительно легкодоступный курс помогал овладеть элементами знаний в духе византийской образованности. Обучали правилам чтения (определенному темпу, трехкратному повторению и пр.), а также искусству делать книги (выполнять работы переписчика, иллюстратора и переплетчика).
Древняя Русь отличалась своим глубоким почтением к книге, уровень освоения грамотности в Древней Руси и Русском государстве был достаточно высок, грамотность проникла почти во все слои населения. Признаком грамотности и начитанности считалось умение воспроизводить тексты, к месту приводя цитаты, умело сочетая фрагменты, используя в речи устойчивые эпитеты и повторяющиеся фразы («общие места» – «топосы»). Ярким примером подобной «игры ума» является, например, знаменитый древнерусский памятник – «Моление» Даниила Заточника.
Исследователи чтения периода Древней Руси искали ответ на вопрос: кто, что, как и для чего читал. В ответах на эти вопросы находим психологическое знание о чтении. Приведенные в качестве примера публикации относятся к книговедческим исследованиям культурологического характера. Другие типы исследований и в другое историческое время имеют непосредственное отношение к психологии чтения. Объем статьи не позволяет даже конспективно обозначить все имеющиеся психологические концепции чтения, созданные уже в 1920—1930-е годы. Они требуют отдельного анализа. Это относится к трудам Х.Д. Алчевской, Н.А. Рубакина, А.П. Нечаева, С.Л. Вальдгарда, К.Б. Бархина, Т.Г. Егорова, Я.М. Шафира, Л.М. Шварца и других.
Считаем целесообразным остановиться на двух работах наших соотечественников, но анализирующих зарубежный опыт конца XIX – начала XX века. Именно в них рассматриваются психологические и психофизиологические основы процесса чтения с привлечением новейших (для того времени) экспериментально-психологических исследований, используя объективные методы контроля с помощью аппаратуры. Вероятно поэтому Ал. Трошин утверждал, что «научные исследования процесса чтения и соединенных с ним психологических и физиологических вопросов начались сравнительно в очень недавнее время, каких-нибудь 30 лет тому назад» [4, с. 5]. Несложно определить дату – 1870 год, поскольку работа написана в 1900 году. Однако в работе Н. Левитова находим ссылку на работу 1838 года о связи понимания текста в зависимости от личного опыта читателя [5, с. 21].
При таких расхождениях об установлении сроков начала изучения
Программы построения психологии как самостоятельной науки связаны с различением реальной жизни науки и ее отражением в теоретических исследованиях. К 70-м годам XIX века созрела потребность в том, чтобы разрозненные знания о психике объединить в отдельную дисциплину, отличную от других . Когда время созрело, говорил Гете, яблоки падают одновременно в разных садах. Видимо, время созрело для определения статуса психологии как самостоятельной науки, и тогда почти одновременно сложилось несколько программ ее разработки, по-разному определяющих предмет, метод и задачи психологии, вектор ее развития . В то же время существует учебник в Московском государственном университете «История психологии». В нем представлено систематическое изложение истории отечественной и зарубежной психологии от античности до настоящего времени как процесса изменения предмета, методов и основных проблем психологического познания.
Для психологии чтения важным является выявление таких закономерностей, которые при всех изменениях письменности и технологий остаются неизменными . Например, меняется круг чтения с появлением новой литературы, развитием науки и искусства, но остается неизменной система функций чтения, хотя в разные исторические эпохи меняется рейтинг этих функций. Анализ работ Ал. Трошина (1900) и Н. Левитова (1927) свидетельствует о наличии в психологии чтения других закономерностей, вне зависимости от филогенетического этапа развития. Так, Н. Левитов делает следующие выводы, в которых сформулированы психолого-педагогические закономерности:
Проблема обучения чтению шире, чем проблема обучения первоначальной грамотности.
Необходимо психофизиологическое обоснование методики чтения.
Требование к мотивированности процесса чтения.
Доминанта на чтение про себя (молча), не разрывая естественных связей между чтением вслух и другими видами речевой деятельности.
Учитывать успешность чтения по стандартным тестам на чтение.
Индивидуализация рассмотрения дефектов чтения.
Обоснование выбора материала для детского чтения, соответствующего уровню развития ребенка [5, с. 91–92].
Любопытный факт, касающийся терминологии. Н. Левитов трактует «чтение как процесс распознавания письмен в своей истории тесным образом связано с историей письменности », акцентируя внимание на культурологическом аспекте [5, с.
5]. Он приводит различные характеристики чтения в русле задач обучения чтению и рекомендует свою книгу тем, кто интересуется вопросами рационального чтения и проблемой рационального метода обучения чтению. Удивительно, что практически все задачи обучения чтению, сформулированные 100 лет назад, стоят и перед современными руководителями чтения.