Библиопсихология. Библиопедагогика. Библиотерапия
Шрифт:
Г.Г. Граник и Л.А. Концевая в статье «Психологический анализ художественного текста в учебниках серии “Русская филология ” (на примере произведений А. С. Пушкина)» обстоятельно раскрывают механизмы психологического анализа текста. Авторы обращаются к научному авторитету Б.М. Теплова, который в 40-е годы прошлого века предложил использовать в качестве одного из психологических методов исследования анализ художественной литературы. Он «был глубоко убежден, что художественная литература содержит неисчерпаемые запасы материалов, без которых не может обойтись научная психология на новых путях, открывающихся перед ней» и утверждал, что большой писатель – «всегда психолог, его герои – живые люди, которым не только может сопереживать читатель, их может изучать и ученый». Свои теоретические размышления Б.М. Теплов проиллюстрировал двумя литературно-психологическими этюдами о произведениях А.С. Пушкина – маленькой трагедии «Моцарт и Сальери» и о Татьяне Лариной, ее темпераменте и формировании характера, о становлении ее личности. В качестве своего примера Г.Г. Граник и Л.А. Концевая приводят фрагмент учебной книги по литературе, посвященный разбору одной из «Повестей
К вопросу о культуре чтения лирики обращаются З.Н. Новлянская и Г.Н. Кудина. Они отмечают, что «количество читателей лирических произведений составляет очень небольшую часть от общей массы читающих». Но в то же время из всех родов литературы (лирика, эпос и драма) именно лирика наиболее полно аккумулирует в себе эмоциональную жизнь как целой нации, так и отдельного человека. Она является мощным средством воспитания чувств и душевного неравнодушия, и поэтому во все школьные программы по литературе традиционно включается большое количество лирических произведений лучших поэтов разных исторических эпох. Авторы сетуют на то, что за долгие годы школьного обучения большинство людей не успевают приобщиться к чтению лирики настолько, чтобы обладать стойкой потребностью в ней. Также авторы статьи анализируют причины того, что лирика не вызывает интереса у массового читателя, и рассматривают трудности понимания лирических произведений.
В Приложении к Части 1 даны фрагменты из книги А.Н. Рубакина «Психология читателя и книги. Краткое введение в библиологическую психологию» (1929) (текст подготовлен к печати В.А. Бородиной) и фрагменты из полемизирующей с некоторыми положениями концепции Рубакина статьи С.Л. Вальдгарда «Очерки психологии чтения » (1929) (текст подготовлен Н.А. Борисенко).
Говоря о руководстве чтением в структуре библиотечной педагогики, И.И. Тихомирова выделяет: помощь читателю в выборе произведений печати в соответствии с его интересами, содействие читателю в овладении навыками самостоятельного выбора книг, а также помощь в овладении техникой чтения и восприятия прочитанного (беседы, обсуждения, обучение методам рационального и эмоционального чтения).
Раздел «О модели чтения, ведущей к жизни» автор статьи начинает с утверждения Н.А. Рубакина «Чтение – это только начало. Творчество жизни – вот цель». Далее И.И. Тихомирова размышляет о том, что в истории преподавания словесности ни одна из предлагаемых моделей чтения не принесла успеха в формировании позитивного отношения у детей к изучаемой литературе. Особенно большой урон, по ее мнению, принесла и приносит в этом плане господствующая в настоящее время и узаконенная новым стандартом литературного образования школьников модель чтения, которую можно назвать формалистической. «Согласно стандарту, – отмечает автор статьи, – конечный итог литературного образование детей заключается в том, чтобы ученики знали названия, основное содержание изученных произведений, их авторов, элементы книги, умели осознанно прочитывать предлагаемый текст». Среди перечисленных знаний и умений учащихся нет даже намека на то главное, во имя чего создается и читается истинная литература – художественного постижения глубинного смысла человеческой жизни, способного «заражать» читателя, вовлекать его в размышления над социальной действительностью и психологией людей, и тем самым помогать ему осознавать себя человеком и адаптироваться в социальной среде». Такой результат может дать только жизненная модель чтения, максимально приближенная к потребностям растущего человека, к сегодняшним задачам духовно-нравственного воспитания и отвечающей образной природе искусства слова. И такая модель уже разработана петербургским ученым В.А. Левидовым и представлена в его книге «Художественная классика как средство духовного возрождения» (СПб.: Петрополис, 1996).
Основная мысль статьи А.Ю. Кругликовой «Биография и творчество писателя как педагогический ресурс» состоит в том, что за каждой книгой стоит имя ее автора, который и становится для читателя «проводником к лучшему, тайному, удивительному». Поэтому главная суть библиопедагогики – «открывать педагогические ресурсы не только в самой книге, но и в биографии писателя, его жизненном и творческом пути». Автор статьи пишет о биографическом методе как научном способе изучения литературы, с которым утвердился особый подход к изучению биографии и личности писателя как важнейшего и определяющего фактора его творчества. Также на конкретных примерах показано, что изучение биографии писателя является необходимым условием постижения его художественного мира, творческой лаборатории.
А.В. Березина в статье «Как герои книг помогают подросткам учиться общаться» на материале собственного исследования 10—12-летних читателей-подростков показала вариант работы с ними по развитию понимания себя и других и способности к адекватному и всестороннему познанию сверстника через тренинг общения с привлечением художественной литературы. Автор подчеркивает, как важно в тренингах общения и личностного роста повернуть подростка к чтению, заинтересовать его серьезной литературой, поскольку, читая художественные произведения, «подростки учатся сопереживать другим, осознавать свои сходства и различия с другими людьми, принимать самобытность другого человека». В статье приводятся задания для подростков, связанные с чтением, а также дается описание и анализ некоторых игр и упражнений.
В статье И.И. Тихомировой «Я такой же … Нет, я другой» рассматривается состояние идентификации, которое занимает особое место в картине детского чтения. Идентификация – отождествление себя с литературным героем, узнавание в нем схожих с собой черт – одна из форм образного мышления, составная часть восприятия литературного произведения, благодаря которой литературные персонажи помогают читателю осознать самого себя. Как замечает И.И.Тихомирова, это происходит потому, что в подлинном художественном произведении литературный герой сгущен до образа, до символа, до типа. Психологической основой идентификации является самосознание человека, оценка им своих возможностей и черт характера, и эффект узнавания себя в другом – порой поражает читателя, как это случилось, например, с юным Корнеем Чуковским, когда он обнаружил связь его самого с героем повести Чехова «Моя жизнь».
Внимание всех, кто работает с детьми, привлечет статья известного петербургского биолога и психолога Е.И. Николаевой «Роль анализа литературных примеров детской лжи». Автор утверждает, что «ложь… самый подходящий объект именно для библиотерапии», и апеллирует сначала к Первой Книге Библии – Евангелию, на страницах которого не раз говорится о пагубности лжи: «Ибо нет ничего сокровенного, что не открылось бы, и тайного, что не было бы узнано» (Евангелие от Матфея, глава 10 стих 26). «Но да будет слово ваше: да, да; нет, нет; а что сверх этого, то от лукавого» (стих 37). «Берегитесь лжепророков, которые приходят к вам в овечьей одежде, а внутри суть волки хищные» (стих 15). И далее автор интересно и убедительно на примерах детских сказок и книг для детей показывает, что «встреча с правдой – не всегда простое событие. Именно поэтому ребенок с рождения окутан мягкой и теплой ложью. Взрослые рассказывают ему сказки, в которых герои постоянно обманывают друг друга, даже чтобы совершить свой геройский поступок… Рассматривая это явное противоречие, автор статьи подчеркивает уникальность семьи в том, что она постепенно вводит ребенка в мир реальности, охраняя до поры слабую детскую психику от проблем, которые пока вне ее компетенции. Получая знания таким образом, ребенок учится преодолевать проблемы, а не избегать их, как бывает, когда он встречается с обстоятельствами, для борьбы с которыми у него нет ни сил, ни возможностей. Так, неосознанно опираясь на факты из жизни Золушки, которая тоже обманывала и мачеху, и принца, мы убеждаем себя, что впереди – чудо. И это заставляет напрягать силы, преодолевать трудности и, в конечном счете, – побеждать. В своей статье Е.И. Николаева приводит целый ряд примеров из детских книг, где родители или взрослые люди психологически грамотно и тонко решают вопросы правды и лжи для детей.
Н.Г. Малахова в статье «Развитие децентрации у старших дошкольников и младших школьников на литературных занятиях (по повести Саши Черного “Дневник Фокса Микки” )» сетует на то, что сейчас утерян так называемый «материнский фольклор». «В наше время уже не только матери, но и бабушки не ведают обо всех этих потешках, пестушках, колыбельных, задававших младенцу опережающую модель построения мира, являвшихся по сути первой встречей ребенка с поэтической речью: рифмой, ритмом, образностью», пишет автор. Также отмечается, что снижение роли игры в дошкольном детстве, ее упрощение, недоразвитие отражаются на психическом и личностном развитии детей: «У них слабо развито воображение, отсутствуют инициатива в поведении и самостоятельность мышления, они беспомощны в общении друг с другом». «Малышовое чтение – это чтение-общение, чтение-сопереживание и чтение – эстетическая деятельность», – подчеркивает Н.Г. Малахова и показывает, что при чтении художественной литературы – сопереживании героям, отождествлении себя с ними, и при литературном сочинительстве также развивается децентрация – механизм преодоления эгоцентризма. Особенно интенсивно это происходит при сочинении «от другого лица», что показано на примере написания детьми стилизации по повести Саши Черного. Подобно «Дневнику фокса Микки» дети писали дневник или рассказ от лица своего любого домашнего животного (если такового не было дома, они придумывали себе животное сами).
И.Л. Масандилова в представленной работе «Методология творческого чтения в формировании гуманистических ценностей школьников» знакомит со своим инновационным методом творческого чтения – литературной импровизационной игрой. Это педагогическая модификация театра спонтанности Я.Л. Морено, участники которого играют, ориентируясь на то, что происходит «здесь и сейчас». Такое действие дает возможность «примерить» на себя различные роли, «прожить» разные ситуации, что очень важно для подростков, которым часто бывает трудно разобраться в своих внутренних ролях. Как отмечает автор, применение предлагаемой методики позволяет школьнику лучше понять себя, способствует творческому и коммуникативному развитию личности, ее эмоциональной сферы, а также помогает ученикам «войти» в мир литературы. Возвращаясь после игры-импровизации к книге, ученик сравнивает свой сюжет, рожденный в процессе игры, с авторским, а значит, имеет возможность взгляда и «внешнего», и «внутреннего», что способствует развитию познавательного интереса и читательских умений. Для наглядности приводятся фрагменты урока – импровизационной игры по роману И. Гончарова «Обломов».