Дифференциальная психология профессиональной деятельности ...
Шрифт:
Выявлены различия между учителями, преподающими разные предметы. У учителей физкультуры, трудового обучения и пения общая эмоциональность выражена больше, чем у учителей, преподающих гуманитарные и естественные дисциплины (это может зависеть от необходимости более строгого, точного и «сухого» изложения учебного материала).
По данным Н. А. Аминова (1988), эмоциональная устойчивость – профессионально важное качество учителя.
Выявление эмоциональных типов по методике А. А. Плоткина, осуществленное Т. Г. Сырицо, показало, что у учителей-женщин доминировали второй (радость преобладает над одинаково выраженными гневом и страхом), третий (при доминировании радости страх преобладает над гневом) и шестой (одинаково выраженные радость и страх преобладают над гневом) типы. При этом у учителей с низким уровнем профессионального мастерства чаще встречался (в 64 %
Таким образом, у учителей со средним и высоким уровнем мастерства отмечается большее разнообразие эмоциональных типов, чем у учителей с низким уровнем мастерства.
В исследовании А. А. Баранова (2002) было установлено, что успешные учителя по сравнению с неуспешными обладают меньшей депрессивностью, раздражительностью, застенчивостью, эмоциональной лабильностью (тревожностью) и большей психологической устойчивостью.
Существующий у педагогов эмоциональный фон, очевидно, во многом зависит от того, с каким контингентом они работают. В исследовании А. Х. Пашиной (1995) обнаружена существенная деформация эмоциональной сферы сотрудников детского дома. У большей их части доминируют отрицательные эмоции (печаль и страх). У 75 % от всей выборки уровень личностной и ситуативной тревожности оказался выше нормы. Отмечен высокий уровень проявления эмоциональности при общении с воспитанниками. Выявлена низкая способность к адекватному опознаванию вида эмоционального переживания человека по его голосу (т. е. слабо развит эмоциональный слух). Различия в эмоциональной сфере между сотрудниками детского дома и учителями школ, выявленные А. Х. Пашиной, представлены в табл. 9.1.
Таблица 9.1
Количество лиц, показавших отклонения от нормы по ряду характеристик эмоциональной сферы (%)
На фоне большей «эмоциональной глухоты» сотрудников детского дома у них проявляются и другие особенности в опознавании конкретных эмоций. Они реже, чем с учителя школ, опознают радость, страх и особенно гнев, а также нейтральный фон (табл. 9.2).
С увеличением стажа работы в детском доме деформация эмоциональной сферы сотрудников возрастает. Примечательно при этом, что между сотрудниками
Таблица 9.2
Количество испытуемых, правильно опознавших предъявленные эмоции (%)
детского дома и их воспитанниками обнаруживается большее сходство в эмоциональной сфере, чем между сотрудниками и учителями школы.
Опрос абитуриентов и студентов педагогического института, проведенный И. М. Юсуповым (1993), показал, что среди многих профессионально важных для учителя качеств они ставят эмпатийность на первое место. У молодых учителей со стажем до 5 лет значимость этой эмоциональной характеристики учителя возрастает еще больше. Лишь у опытных учителей со стажем 6 лет и больше эмпатия занимает второе место, уступая по значимости профессиональным знаниям и интеллекту.
Экспрессивность учителей. Общая экспрессивность поведения с увеличением стажа практически не изменяется, хотя снижение по отдельным каналам экспрессии имеется. У учителей с большим стажем (свыше 20 лет) быстрее темп речи, выше ее образность и интонационная выразительность, чем у учителей с малым стажем (до 5 лет).
Самая высокая экспрессивность присуща учителям со средним уровнем профессионального мастерства. Учителям с высоким уровнем педагогического мастерства присуща средняя степень выраженности экспрессивности, в то время как у учителей с низким уровнем мастерства наблюдается слабая выраженность экспрессии при большом количестве лишних движений. Вероятно, учителя со средним уровнем мастерства научились проявлять экспрессию, но не научились ее контролировать. Таким образом, между уровнем мастерства и экспрессивностью имеется инвертированная криволинейная зависимость. Очевидно, что для эффективности педагогической деятельности плоха как слишком высокая, так и слишком низкая экспрессивность учителя.
Р. С. Рахматуллина (1996), например, показала, что чрезмерно выраженная эмоциональная устойчивость (невозбудимость) оказывает отрицательное влияние на психорегуляцию педагогической деятельности. Но вместе с тем высокая эмоциональность и экспрессивность учителя также вредят делу.
Вспомним, как городничий в «Ревизоре» Н. В. Гоголя описывал учителя истории: «То же я должен заметить и об учителе по исторической части. Он голова ученая – это видно, и сведений нахватал тьму, но только объясняет с таким жаром, что не помнит себя. Я раз слушал его: ну, покамест говорил об ассириянах и вавилонянах – еще ничего, а как добрался до Александра Македонского, то я не могу вам сказать, что с ним сделалось. Я думал, что пожар, ей-богу! Сбежал с кафедры и что силы есть хвать стулом об пол. Оно, конечно, Александр Македонский герой, но зачем же стулья ломать?..». [13]
У учителей начальной школы общая экспрессивность выше, чем у учителей, преподающих в средних и старших классах, что свидетельствует об их большей открытости и непосредственности в выражении своих чувств в общении с младшими школьниками.
Эмпатийность учителей. По данным С. П. Ивановой (2000), уровень эмпатийности у учителей – практических психологов к родителям, старикам и животным выше, чем у учителей-предметников, по отношению к детям и литературным героям – одинаковый, а по отношению к незнакомым людям – ниже (рис. 9.1). Учителя, получающие второе образование практического психолога, по отношению ко всем объектам имеют более высокую эмпатийность, чем учителя-предметники. Меньше всего эмпатийность выражена у студентов – выпускников педагогического вуза.
Рис. 9.1. Уровень развития эмпатии у учителей и студентов педагогического вуза
Важным профессиональным качеством педагога является проницательность. А. А. Борисова (1982) выявила, что это качество связано с эмоциональной сферой человека. Лица с низкой проницательностью чаще всего бывают «гипоэмотивными», имеющими низкие баллы по всем 3 модальностям (радость, гнев, страх), а также «боязливыми», имеющими высокий балл по эмоции страха, и «гневливыми», имеющими высокий балл эмоции гнева. Таким образом, данные А. А. Борисовой свидетельствуют о том, что для нормального функционирования психологической проницательности необходима достаточная выраженность эмоциональности.
Что касается структуры эмпатии по В. В. Бойко, то, по данным С. П. Ивановой, у учителей более выражен рациональный канал эмпатии, а у студентов – эмоциональный. Интуитивный канал выражен у тех и других приблизительно одинаково (рис. 9.2).
Недостатки в развитии эмоциональной сферы у тех же контингентов обследованных выражены тоже довольно явственно (рис. 9.3). У учителей по сравнению со студентами эмоции менее выразительны, а студенты в большей мере склонны проявлять негативные эмоции и хуже умеют адекватно проявлять эмоции.
Рис. 9.2. Выраженность каналов эмпатии у учителей и студентов педагогического вуза
Рис. 9.3. Выраженность недостатков в развитии эмоциональной сферы учителей и студентов педагогического вуза
Успешность взаимодействия учителей с учащимися зависит не только от эмпатийности первых, но и от социального статуса и особенностей личности вторых. Среди 3 типов педагогов, выделенных Р. Бушем (Busch, 1973), имеются учителя, ориентированные на личность учащихся. Их отличает высокая эмпатичность, коммуникабельность. Оказалось, что оптимальное взаимодействие этих учителей имеется только с отверженными учениками. С другими учащимися – активными и общительными, принятыми коллективом и т. п. – у этих учителей могут возникать не только неоптимальные, но даже конфликтные отношения (Zaborowski, 1973). Отсюда можно предположить, что эмпатичные нужны в основном страждущим, нуждающимся в сочувствии, поддержке, помощи. Других же высокая эмпатичность объекта взаимодействия, его чрезмерная заботливость, участливость может и раздражать.