Эксперимент продолжается
Шрифт:
Нетрудно представить, во что бы вылился обвинительный процесс на педагогическом совете. Но до педсовета дело так и не дошло, и тому была причина. Всякому, кто приходил во внеурочное время и не мог ответить на какой-нибудь вопрос, учитель непременно подробнейшим образом объяснял материал, а объяснение сопровождал небольшими набросками, чертежами, набором ключевых слов, используя при этом цветные карандаши. Листочки эти ребята уносили с собой, а в следующий раз перед ответом воспроизводили их на доске или на чистых листах бумаги. Отдаленно это напоминало традиционное конспектирование, но было значительно более лаконичным и изобиловало множеством ярких образных выражений и символов, опираясь на которые с необычайной легкостью восстанавливалась логика рассуждений и последовательность
Можно было бы привести множество примеров, раскрывающих роль и значение деталей опорных конспектов для осмысления не просто больших, а очень больших и сложных разделов. Вот лишь один из них.
1957 год. Средняя школа No 6. На опорные конспекты уже переведен весь курс физики. Десятиклассники сдают экзамен. В физкабинете у трех стен стоят три большие доски, у каждой работает ученик, готовясь к ответу по экзаменационному билету.
Вот Коган, спокойный, старательный, хорошо успевающий ученик, положил мелок и повернулся лицом к комиссии. Вся доска исписана. Но что это?..
– Какой у тебя номер билета?
– Двадцать третий.
– Прочитай, пожалуйста, вопрос.
– Самоиндукция.
– А у тебя?
На доске - выкладки для ответа об электромагнитной индукции. Прошла минута, другая. Прошло еще 5 минут. Коган стоит у доски, опустив плечи, в полной растерянности - провал памяти. И не удивительно. Полчаса он старательно исписывал доску, мысленно проговаривая предстоящий ответ, и вдруг... На его месте и взрослый бы человек растерялся. И тогда:
– Коган, гвоздик.
Лицо юноши осветилось радостью. В минуту была вымыта доска, а еще через 20 минут на ней был готов ответ на вопрос билета. Единственное слово помогло восстановить в памяти во всех логических связях один из самых каверзных вопросов курса физики.
0 том, насколько проще усваивать учебный материал с помощью опорных конспектов (позже они приобрели еще более компактную форму и стали называться опорными сигналами - ориентирами на дороге к цели), говорится в нескольких тысячах анкетных откликов учащихся школ, техникумов, студентов высших учебных заведений, курсантов военных училищ и, конечно, учителей. Это стало понятно всем, кто стал использовать опорные конспекты в своей практике.
"Удивительная штука - человеческая память! Два-три слова - и, будто высвеченные лучом прожектора, с поразительной яркостью возникают лица, события"2. Эти слова принадлежат человеку, который много лет провел в сталинских лагерях по ложному обвинению и, не имея карандаша и бумаги, пользовался узелковым письмом - завязывал маленькие узелки на суровых нитках. Нитки эти у него не отбирали, и после реабилитации он по этим узелкам восстановил в памяти события страшных лет.
Можно с уверенностью сказать, что опорные конспекты и сигналы, если бы их стали широко использовать в школах, спасли бы от второгодничества миллионы учащихся, но тогда никто не увидел в опорных конспектах реального способа искоренения этого зла. А может быть, и не хотел увидеть? Десятилетиями школа выдавала стандартные 80% успеваемости, и это вполне устраивало и учителей, и наробразовское руководство. А дети? Что дети! Их можно было обвинить в нерадивости, тупости, генетической неспособности к учению, в других пороках. А ведь еще М. Горький сказал, что если человеку всю жизнь говорить, что он свинья, то он в конце концов может и захрюкать. Нелишне в связи с этим вспомнить и Сен-Симона, который требовал, чтобы его по утрам будили словами: "Вставайте, граф, вас ждут великие дела!"
Итак, новая методика обучения припозднилась, но не опоздала. Стоило бы только начать эксперимент не в 1956 г., а на несколько лет позже, как он был бы уничтожен в административном порядке. Рассудим: нетрадиционная система учета знаний допускала (и даже требовала) в первые полгода - год работы на новой методической основе обязательного выставления неудовлетворительных оценок. Но уже в начале 70-х годов учителя были фактически лишены такого права: в школы ворвался процентный вал, и каждая выставленная в конце учебного года двойка оборачивалась для учителя неисчислимыми бедами. Поэтому стало торжествовать пресловутое "3 пишем, 2 - в уме". О творчестве в этих условиях не могло быть и речи. Из школ изживались требовательные, бескомпромиссно честные педагоги, а им на смену приходили все новые и новые выпуски молодых учителей, безропотно обеспечивающих 100% успеваемости при "всевозрастающем уровне качества знаний". И это продолжалось не год и не два - десятилетия! Теперь эти годы принято называть застойными. Но школа не просто остановилась, она все глубже и глубже погружалась в трясину угодничества, лжи и приспособленчества.
ЖИВАЯ РЕЧЬ НА УРОКЕ
Урок во всем его многообразии и во всех разновидностях - необычайно сложное педагогическое явление. О сложности его можно судить хотя бы по тому, что за последние 100 лет одна только продолжительность его варьировалась от 80 до 30 минут! Как получить от каждой минуты урока максимальную отдачу? Над этим вопросом постоянно бьется научная и учительская мысль. Вполне естественно, что единой модели для всех, без исключения, уроков нет и быть не может. На уроках математики, где решение упражнений чередуется с поисковой деятельностью при выполнении разноплановых самостоятельных заданий, случается так, что на протяжении двух и более недель учащиеся не получают нового учебного материала - идет отработка операционных навыков и осмысление связей между ранее изученными разделами. А вот учителям истории почти на каждом уроке приходится сообщать новые сведения, факты, имена, даты и т. д. Но для всех уроков характерна общая педагогическая проблема, точнее, беда.
Давайте посчитаем
Раннее утро. Родители отправляют своих детей в школу, где им надлежит провести долгих 6 уроков. Почти на каждом из них значительная часть времени выделяется для устных ответов учащихся. По своей педагогической значимости это едва ли не самые важные минуты: время, когда отрабатываются навыки активной, доказательной речи, мысль оформляется в слово, развивается языковая культура. Причем не только у тех, кто отвечает, участвует в диалогах, беседах, но и у тех, кто слушает, готовится внести коррективы в ответы товарищей, мысленно уточняет и обобщает отдельные высказывания, т. е. овладевает внутренней речью. Еще никому и никогда не удавалось размышлять, не облекая свои мысли в слова и фразы. Мышление внутренняя речь - единый процесс. Не потому ли наши дискуссии и споры неплодотворны, что мы не умеем слушать?
Но вот закончен опрос, и учитель приступил к изложению нового материала. Педагог-мастер всегда переведет лекционный рассказ в русло эвристической беседы, отличительная особенность которой - лаконичность и четкость высказываний, а сверх того - быстрота реакции на мысль собеседников, т. е. во время объяснения нового дети тоже учатся говорить. На последних минутах урока, когда закрепляется новый материал, ученики снова участвуют в его обсуждении. Вычленим этапы урока, на которых дети получают возможность в разных формах развивать свою речь:
– Ответы у доски.
– Дополнения и ответы с мест.
– Анализы ответов товарищей.
– Эвристические беседы при изложении нового материала.
– Закрепление нового материала.
Казалось бы, все хорошо и оснований для тревоги нет. Пожалуйста, не читайте дальше! Подумайте и запишите, сколько минут, по вашему мнению, в действительности говорит каждый ученик в течение рабочего дня. Записали? Отлично.
Попытку ответить на этот вопрос уже сделали в лекционных залах более 100 000 человек, из которых абсолютное большинство - учителя, преподаватели техникумов и вузов, работники народного образования. 60% из них назвали время в пределах от 5 до 15 минут. Еще 30% -до 30 минут. Остальные - в пределах часа. На каждые 500 человек приходится 1-2 пессимиста, полагающих, что каждый ученик говорит в течение 6 уроков менее 3 минут (психологический парадокс: 4 минуты не назвал никто).