Философия субъективности
Шрифт:
В настоящее время антрополого-педагогическую идею, очевидно, необходимо продумывать заново. Можем ли мы вслед за основоположника-ми педагогической мысли утверждать, что образование делает человека, что все естественное в нем – это всего лишь особым образом понятое нами искусственное? Размышляя на сходную тему по поводу природы психического развития, П.П. Пузырей пишет:
«Первой реальностью для исследователя в рамках культурно-исторической теории является не психика испытуемого, а само действие по перестройке его психики. Если принимать во внимание только полюс испытуемого и не учитывать факта искусственной перестройки психики с помощью специально изготовленных и особым образом употребленных знаковых средств, то будет упущено главное. Никакого естественного процесса, никакого естественного движения на полюсе испытуемого здесь нет. Есть только определенная последовательность, ряд актов реорганизации его психики, его поведения» [128] .
128
Пузырей
Вторая идея педагогического дискурса – это идея природосообразности образования. В соответствии с ней, педагогические усилия должны опосредоваться знанием природы учащегося и особенностей его развития. Еще Монтень писал, что «трудно преобразовать то, что вложено в человека самой природой", а также, что необходимо учитывать характер и индивидуальность учащегося [129] . В развернутой форме идею природосообразности образования формулирует И. Пестолоцци. Совокупность средств искусства воспитания, пишет Песталоцци, "применяемых в целях природосообразного развития сил и задатков человека, предполагает если не четкое знание, то во всяком случае живое внутреннее ощущение того пути, по которому идет сама природа, развивая и формируя наши силы. Этот ход природы покоится на вечных, неизменных законах, заложенных в каждой из человеческих сил и в каждой из них связанных с непреодолимым стремлением к собственному развитию. Весь естественный ход нашего развития в значительной мере вытекает из этих стремлений» [130] .
129
Монтень М. Опыты // Хрестоматия по истории зарубежной педагогике. С. 70.
130
Песталоцци И.Г. Лебединая песня // Хрестоматия по истории зарубежной педагогике. С. 305.
Анализ показывает, что природосообразность педагоги всегда понимали двояко: с одной стороны, как выявленные в философии, позднее психологии закономерности изменения и развития человека, с другой – как такой естественный план в человеке, который оправдывает характер и "логику" образования. Например, Я. Коменский считает, что развитие человека напоминает рост растений и животных, аналогично им, а знание закономерностей этого развития позволяет сформулировать определенные принципы (основоположения) обучения. На первый взгляд кажется, что педагогические основоположения выводятся Коменским, следуя принципу аналогии, но анализ показывает, что образ биологического развития лишь помог Коменскому схематизировать и систематизировать педагогические правила, нащупанные им в практике обучения и отвечающие его ценностям. На это указывает уже сама форма этих основоположений (требований природы): «природа тщательно приспосабливается к удобному времени", "природа подготавливает себе материал, прежде чем начинает придавать форму", "всякое свое формирование природа начинает с самого общего и кончает наиболее особенным", "природа не делает скачков, а идет вперед постепенно", "начав что-либо, природа не останавливается, пока не доведет дело до конца", "природа ничего не творит без твердого основания» [131] .
131
Коменский Я.М. Великая дидактика // Хрестоматия по истории зарубежной педагогике. С. 111–136.
Аналогично, когда Ф. Дистервег пишет, что "обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития", он имеет в виду не только психологические закономерности психического развития, но и возможность оправдать замечательные педагогические правила и принципы, на которые опирались многие поколения европейских педагогов. Анализ этих принципов делает очевидным, что большинство из них имеют опытное происхождение, что вовсе не исключает использование при их создании философских и психологических представлений. Например, формулируя правило наглядного обучения ("Этому правилу, – пишет Дистервег, – я отвожу, соответственно его значению в природосообразном обучении, первое место" [132] ), великий педагог хотя и ссылается на Локка все же предпочитает окончательный выбор просто постулировать.
132
Дистервег Ф.В.А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогике. С. 365.
«Лежит ли в основе всего нашего познания чувственное восприятие – здесь мы не собираемся касаться этого старого и нового спора. Правда, некоторые ученые-исследователи не только подчиняют чувственные познания логическому мышлению, но противопоставляют последнее первому, усматривая между ними качественное различие. Но во всяком случае нельзя отрицать, что в обучении юношества всякое преподавание должно опираться на принцип наглядности. Развитие человеческого ума начинается с чувственного восприятия внешнего мира. Оно выражается в ощущениях, которые связываются в наглядные представления, а последние возводятся разумом в общие представления или понятия» [133] .
133
Там же. С. 365–366.
Дистервегу принадлежит также формулировка дополнительного к природосообразности принципа "культуросообразности". Дилемму "природа" или "культура" Дистервег решает еще в пользу первого члена оппозиции.
«Мы этим, пишет он, – устанавливаем для воспитания и обучения принцип культуросообразности вообще и ставим его рядом с природосообразностью. Первый принцип подчинен при этом второму… Более точные определения содержит принцип культуросообразности, то есть мысль, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле этого слова, особенно культуру страны, являющейся родиной ученика… Наш долг призывает нас противодействовать ложному воспитанию, ложной культуре, чтобы вернуть одного ученика или всех к природосообразности. В борьбе против извращенной культуры следует искать помощи у природы» [134] .
134
Дистервег Ф.В.А. Цит. соч. С. 402.
В какой степени эту установку Дистервега можно применить в наше время? Например, сегодня в России нужно противодействовать массовой культуре и вестернизации по-американски. На что педагог может опереться в этой борьбе, на какую природу, не задается ли эта спасительная природа как раз культурными, в частности, гуманистическими и духовными установками?
Третья идея педагогического дискурса – стимулирование в образовании активности учащегося прямо связана с признанием личности последнего. Открывает обсуждение этой идеи Монтень.
"Пусть наставник, – замечает Монтень, – заставит ученика как бы просеивать через сито все, что он ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние… пусть то: что человек заимствует у других, будет преобразовано и переплавлено им самим, чтобы стать его собственным творением, то есть собственным суждением. Его воспитание, его труд, его учение служат лишь одному: образовывать его личность" [135] . Я. Коменский, говоря о дисциплине, подчеркивал, что ее смысл не в подавлении учащегося, а напротив, в том, чтобы создать условия для совместного действия учителя и ученика и активности последнего в учении [136] . Но, пожалуй, больше всего настаивает на принципе "стимулирования" Руссо, более того, он даже говорит, что часто непонятно, кто кого воспитывает. "При самом тщательном воспитании учитель приказывает и воображает, что управляет; в действительности же управляет ребенок… Нет управления столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы; таким путем порабощают самую волю… это его (ребенка) дело – желать, искать, находить; ваше дело – сделать учение доступным для него, искусно зародить в нем это желание и дать ему средства удовлетворить его" [137] . Отсюда в частности, следовало, что учитель должен не столько передавать знания, а также управлять учеником, сколько демонстрировать опыт и увлекать, заражать ученика собственным примером [138] .
135
Монтень. Опыты. С 72.
136
Коменский. Цит. соч. С. 144.
137
Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогике. С. 217, 222.
138
Дистервег Ф.В.А. Руководство к образованию немецких учителей. С. 410.
Однако только в начале нашего столетия требование активности учащегося было поставлено как специальная цель образования. Г. Кершенштейнер спрашивал: «нельзя ли так преобразовать нашу нынешнюю школу, чтобы она не потеряла своих хороших качеств и, однако, в то же время считалась бы с природой ребенка, чтобы она развивала в нем активную сторону души, оставляемую ныне в небрежении и даже уродуемую» [139] . В 60-е годы, как мы знаем, на идее стимулирования активности учащегося построил свою концепцию В. Шаталов, при этом начал он с критики пассивности ученика в современной школе. Но в самом конце прошлого века Джон Дьюи писал о том же и требовал, чтобы образование создавало условия не просто для активности ученика, но и полноценной жизни.
139
Кершенштенер Г. Школа будущего – школа работы // Хрестоматия по истории зарубежной педагогике. С. 481.
«Я, – пишет Дьюи, – возможно, допускаю некоторое преувеличение, чтобы сделать более ясными типичные черты старого образования: его пассивность, его механическое скучивание детей, его однообразие программы и метода. Оно может быть суммировано в том положении, что центр тяжести его лежит вне ребенка. Он лежит на учителях, на учебнике, везде, где угодно, но только не в непосредственных инстинктах и активной работе самого ребенка. Много можно сказать о занятиях ребенка, но школа ни в коем случае не есть то место, где ребенок живет» [140] .
140
Дьюи Д. Школа и общество // Хрестоматия по истории зарубежной педагогике. С. 491–492.