Хрестоматия альтернативного разрешения споров

Севастьянов Г. В.

— в-третьих, многие учебные пособия посвящены изучению только специфики реализации одной из негосударственных процедур урегулирования споров [4] , либо какой-то определенной ее части [5] ;

— в-четвертых, тиражи подобных учебных пособий крайне ограничены, вследствие чего они становятся раритетами даже в регионе, в котором были изданы, буквально на второй год [6] ;

— в-пятых, далеко не всегда подобные учебные пособия обладают системностью и качественностью изложения учебного материала.

4

См., напр.: Третейский суд в аграрной сфере: процесс создания и механизм работы: Учебно-практическое пособие / Под общ. ред. Л. С. Матросова и А. А. Лукьянцева. Ростов-на-Дону, 2001.

5

См., напр.: Гимазов P. H. Взаимодействие государственных и третейских судов (исторический аспект): Учебное пособие. Саратов, 2005; Гимазова Э. H. Третейские суды в России: цивилистическое исследование:

Учебное пособие. Казань, 2007.

6

См., напр.: Зайцев А. И., Кузнецов H. В., Савельева Т. А. Негосударственные процедуры урегулирования правовых споров: Учебное пособие. Саратов, 2000 (тираж 500 экз.): Цыпленкова А. В. Альтернативные формы разрешения правовых споров: Учебно-методический комплекс. Йошкар-Ола, 2001 (тираж 70 экз.); Альтернативное разрешение споров (Нормативные акты. Правоприменительная практика. Образцы процессуальных документов): Учебно-методическое пособие. Волжский, 2003 (тираж 500 экз.): Негосударственные процедуры урегулирования споров: Учебно-методическое пособие / А. И. Зайцев, В. М. Мелихов. О. А. коробов и др. Волгоград, 2005 (тираж 300 экз.); Рассмотрение и разрешение споров в третейском суде: Учебно-практическое пособие / Под ред. А. И. Зайцева. Саратов. 2007 (тираж 200 экз.) и др.

В результате при перечисленных объективных условиях вести речь об эффективности, а тем более о повышении уровня преподавания новых учебных дисциплин и курсов представляется довольно проблематичным.

Необходимыми способами проведения занятий по любой, и вновь введенной в том числе, учебной дисциплине являются: лекции и практические занятия (включающие опрос студентов, анализ действующего законодательства во время решения ситуационных задач, проведение деловых игр и т. п.). На наш взгляд, является актуальным и для методики преподавания новых дисциплин и специальных курсов высказывание Л. А. Иванова, сделанное им применительно к методике проведения занятий по криминалистике. Он отметил, что «успех в обучении может быть достигнут при правильном с методической точки зрения применении всех средств, используемых в преподавании этой дисциплины», важное место среди которых занимают схемы. [7]

7

Иванов Л. А. Методика использования наглядных пособий при самостоятельной подготовке студентов к занятиям по советской криминалистике // Идейно-воспитательная работа и учебный процесс: Научно-методический сборник. Вып. 2. Саратов, 1979. С. 154–155.

Ни для кого не секрет, что большинство студентов при ответе на вопросы во время практических занятий без учебного материала, лежащего у них на столе, для того чтобы в любое время можно было его прочитать, чувствуют себя крайне неуверенно, а отдельные попросту не могут «не читать» при ответе. Такая ситуация связана со множеством проблем как объективного, так и субъективного характера: некоторые студенты не готовятся к занятиям (и тогда становится понятным, откуда «молчание» в ответ на вопрос преподавателя), некоторые — в силу личностных особенностей неуверенно чувствуют себя на публике, другие — не обладают хорошо поставленной речью. Многие студенты просто не умеют систематизировать изучаемый материал.

Большинство студентов, как показывает практика, являются людьми, которые легче и надолго усваивают информацию при ее визуальном восприятии, т. е. зрительно. На данное обстоятельство обращают внимание многие авторы. Так, например, И. Е. Фарбер еще в восьмидесятые годы прошлого века отмечал, что около 80–90 % всей получаемой нами информации составляет зрительная информация. [8] По результатам проведенных исследований В. С. Усманский писал: «При устном изложении учебного материала объем сведений, сохраняемых в памяти учащихся в течение 3 часов, составляет 70 %, а через три дня — 10 %. При визуальном изложении того же материала — соответственно 72 % и 20 %, а при аудиовизуальном — 85 % и 50 %» [9] . Несколько иные, но в том же диапазоне, данные были приведены ЮНЕСКО, по информации которой «…обучаемый на слух запоминает около 15 % учебной информации, зрительно — около 25 %, на слух и зрительно одновременно — 65 %» [10] .Таким образом, наилучшие результаты в усвоении студентами лекционного материала дают не взятые в отдельности только устные лекции либо исключительно их схематично-табличное или диапозитивное изложение. Ни в коем случае не стоит их подменять друг другом. Как справедливо отмечал Ю. X. Калмыков еще около 30 лет назад, «…визуальные каналы способствуют как установлению надлежащего контакта со слушателями, так и лучшему усвоению ими учебного материала» [11] . Лишь неразрывное сочетание словесного и визуального способов передачи информации позволит добиться ожидаемого позитивного эффекта.

8

См.: Фарбер И. Е. Очерки вузовской педагогики. Саратов, 1984. С. 159.

9

Усманский В. С. Применение технических средств в учебном процессе средних профтехучилищ. M., 1979. С. 42.

10

Современное состояние и перспективы применения технических средств обучения и контроля. Обзорная информация НИИВШ / Сост. А. В. Никитин и Н. Н. Гладышевский. M., 1976. С. 14.

11

Калмыков Ю. X. Методика подготовки и чтения лекций по правовым дисциплинам / Идейно-воспитательная работа и учебный процесс: Научно-методический сборник. Вып. 2. Саратов. 1979. С. 121.

Данный факт очень просто проверить на практике — стоит только оказаться рядом с аудиторий, в которой проходит зачет или экзамен: большинство студентов, ожидая своей очереди, держат в руках брошюру со схемами. Именно схемы дают возможность студентам в короткий срок «освежить» в памяти знания по предмету. А если использовать схемы на всем протяжении изучения предмета, начиная с лекций и заканчивая подготовкой к зачету или экзамену? Повлияет

ли это на эффективность обучения, усвоения учебного материла студентами?

Как справедливо отмечают Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева и Н. А. Неудахина, технология визуальной учебной информации — это система, включающая в себя следующие слагаемые: комплекс учебных знаний; визуальные способы их предъявления; набор психологических приемов использования и развития визуального мышления. [12]

Попробуем обосновать на примере специального курса «Третейское судопроизводство» эффективность визуализации процесса обучения.

Обычно лекционный материал предоставляется студентам в виде прочтения, который они должны в течение занятия записать либо тезисно, либо под диктовку. При этом необходимо учитывать, что информация, которая дается на лекции студентам, является для них новой, а поэтому учащимся очень трудно бывает конспектировать слова лектора; они просто не знают, что из всего сказанного является наиболее важным, и, как следствие, пытаются записывать все. В итоге лекция студентами не прослушивается и никак не запоминается, ассоциативное мышление не работает. Остается только уповать на самостоятельную подготовку [13] и на разбор материала на практических занятиях. [14] Но роль лекции в обучении студентов крайне важна, следует только методически правильно преподать новый материал.

12

См.: Лаврентьев Г. В., Лаврентьева Н. Б., Неудахина Н. А. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов .

13

Что при отмеченной выше тотальной нехватке учебных пособий представляется явно нереальным.

14

Количество которых, как было указано, может сокращаться в два и более раза, что также никоим образом не способствует восполнению лекционных пробелов.

Рассмотрим ситуацию чтения лекции с использованием опорных (сигнальных) схем. Например, перед началом лекции на тему «Классификация и виды третейских судов» преподаватель вывешивает на доску схему лекционного материала; лучшего эффекта можно достичь с помощью интерактивных досок или с использованием проекторов. [15] Такая схема является своего рода путеводителем при решении вопроса об основаниях (критериях) классификации и видах отечественных третейских судов. Студенты, перенеся схему к себе в тетрадь, могут сосредоточиться на изложении материала преподавателем, который, указывая на ту или иную часть схемы, может более подробно объяснить критерий выделения того или оного вида третейских судов, его нормативную регламентацию, специфику деятельности и взаимодействия с государственными судами, а также перспективность как таковую существования подобных третейских судов.

15

См.: Примерная схема по указанной тематике курса (в Приложении).

В дальнейшем, при самостоятельной подготовке к практическому занятию студенты примут за конспект предложенную схему и, руководствуясь зрительной памятью, восстановят лекцию при ответе на заданный преподавателем вопрос. Как отмечают многие авторы [355] , использование схем, таблиц, диаграмм и т. п. существенно помогает усвоению студентами лекционного материала, сокращая описательный материал в лекции.

Также во время практического занятия можно предложить студентам в течение пяти минут нарисовать по памяти схему, соответствующую теме занятия, что, в свою очередь, позволит закрепить изучаемый материал. Представляется оправданным разбить схему на несколько пронумерованных частей. На основании такого деления в конце практического занятия будет уместным проведение блиц-опроса: студент берет со стола преподавателя листок с номером, соответствующим какой-то части схемы, и кратко анализирует предложенный ему вид третейских судов.

16

См., напр.: Рамзаев П. В. Вопросы общей методики проведения практических занятий // Идейно-воспитательная работа и учебный процесс: Сборник статей / Под ред. В. И. Новоселова. Саратов, 1975. С. 18; Кузьмина Т. В. Использование наглядных пособий в учебном процессе// Там же. С. 57.

Таким образом, в ходе одного практического занятия происходит изучение и закрепление определенной темы: сначала опрос, решение практических задач; потом активизация зрительной памяти путем воспроизведения опорной схемы по теме практического занятия; и как итог — блиц-опрос в виде «мини-экзамена» — билет с номером части схемы и комментарий студента в двух-трех предложениях. Смена методик, позволяющих усвоить изучаемый материал, по нашему мнению, позволит и студентам, и преподавателю максимально активно работать на занятии; разнообразие таких методик невольно приведет к тому, что тема будет студентом понята, а значит, изучаемый материал будет усвоен, что в конечном счете позволит студенту написать контрольную работу, необходимые процессуальные документы, сдать зачет, экзамен и в дальнейшем применять эти знания в соответствующей ситуации на практике.

В заключение следует отметить: практикой отечественной и зарубежной высшей школы неоспоримо доказано, что применение подобного подхода дает большой эффект, способствуя повышению качества обучения.

Имитационные процессы как методика преподавания учебного курса «Альтернативные формы разрешения правовых конфликтов»

О. А. СИДОРОВ, декан юридического факультета Марийского государственного университета, доцент, кандидат юридических наук

А. В. ЦЫПЛЕНКОВА, доцент кафедры частного права России и зарубежных стран Марийского государственного университета, кандидат юридических наук