Интерактивные методы обучения текстовой деятельности
Шрифт:
Несмотря на то что испытуемым предлагались разные виды помощи, они к ней не прибегли, ошибочно считая свои действия правильными. Ни у кого не возникло сомнений по поводу истинности ответов на вопросы тестового задания, связанного с анализом текста. Приведём в табличной форме анализ выполнения заданий предложенного испытуемым теста.
Как видно из табл. 2, учащиеся склонны переоценивать степень своего понимания художественного текста: многие из них не осознают своего непонимания. Так, отвечая на вопросы анкеты, 33 % учащихся сказали, что сразу хорошо поняли весь текст, еще 20 % – что поняли после повторного прочтения, 36 % – что поняли самое главное. О своём недопонимании не сообщил никто.
Таблица 2.Результаты выполнения анализа текста в тестовой
Наибольшие затруднения испытуемых, как показал анализ их письменных работ, связаны с неумением понимать основную мысль текста и микротемы, осознавать образ героя, формировать отношение к прочитанному и определять проблематику текста. Самооценка же затруднений выглядит следующим образом: 28 % опрошенных испытали затруднение в выборе текста, 23 % – в его анализе, 16 % – в выражении своего отношения к прочитанному, 10 % – в понимании основной идеи и позиции автора, а 13 % считает, что вообще не было трудностей. Налицо заметное расхождение между степенью осознания затруднений и результатами теста. Во многом это связано с тем, что школьники неадекватно оценивают уровень собственного понимания прочитанного, не обращаются за помощью и не используют приёмы, облегчающие смысловое восприятие текста.
Проанализируем написанные сочинения. Мотив выполнения этого задания ученики связали с тем, что заинтересовала поставленная автором проблема (88,2 % написавших), понравился стиль текста (64,7 %), захотелось поупражняться в написании сочинения (17,6 %), выполнить предложенное учителем задание и получить оценку (11,7 %). К побуждающим факторам они отнесли связь текстовой информации с собственной жизненной историей (24,7 %), наличие в тексте запоминающейся выразительной фразы (например, «Мосты – самое доброе изобретение человечества» у А.В. Иванова) (15 %), возможность вскрыть аллегорию (47 %), наличие социальной проблематики, понятной читателю (64,7 %). Многие школьники написали сочинения, аналогичные заданию ЕГЭ (41,1 %). 58,9 % рассмотрели поднятую автором проблему, но без опоры на исходный текст, без комментария или пересказа. 23,5 % школьников в качестве аргумента привели ссылку на собственный читательский опыт. 11, 7 % просто пересказали текст. 5, 8 % выбрали оригинальный жанр (например, письмо редактору). В 58 % случаях сочинение имело малый объём (50–70 слов). Анализ сочинений позволил выявить следующие ошибки и затруднения учащихся:
1) не сформировано умение развивать мысль;
2) не прокомментирован исходный текст;
3) не выявлена и не сформулирована позиция автора;
4) имеют место фактические ошибки, связанные с недооценкой роли детали, расширением информации исходного текста, неверным толкованием образа героя, ошибочным выводом (например, по тексту Л. Улицкой: «Бескрайняя любовь воспитала неуважение к женщине»);
5) расширена проблематика исходного текста (например, проблема текста Л. Улицкой сформулирована широко – воспитание детей);
6) не вскрыта аналогия (например, по тексту А. Куприна).
Анализ выполненных подростками иллюстраций показал, что все они не вполне соответствуют текстам. На них имеют место лишние детали или отсутствуют существенные признаки чего-то важного. Например, иллюстрации, написанные по тексту А.В. Иванова, не имеют признаков, говорящих о времени года, хотя текст в первой его части посвящён именно описанию природы после снегопада.
Второй этап. Актуальность проблемы снижения культуры чтения в обществе и появление стереотипного представления о том, что художественная литература исчерпала себя, обусловили необходимость изучить отношение старшеклассников к чтению. В связи с этим МБОУ «Информационно-диагностический (методический) центр г. Рязани» и Рязанским государственным университетом имени С.А. Есенина был проведён мониторинг читательской активности и предпочтений в чтении учащихся IX–XI классов средних школ г. Рязани. В исследовании приняли участие 3114 школьников: IX класс – 40,0 %; X класс – 32,1; XI класс – 27,9 %.
В результате анализа данных мониторинга выяснилось, что отношение к чтению у учащихся старших классов нельзя назвать однородным. В группе исследуемых выделяется категория (около 30 %) детей, у которых ярко выражен интерес как к программной, так и к не входящей в круг обязательного школьного чтения классической и современной литературе, которую традиционно относят к серьёзной (Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой, М.А. Булгаков, Дж. Лондон, Т. Драйзер, О. Уайльд, Дж. Оруэлл, А. Камю и др.). Эти учащиеся читают охотно и много, любят обсуждать прочитанное. Они развёрнуто, обоснованно высказали своё мнение относительно художественной литературы и чтения, любимых героев и писателей. Вместе с тем выявлены школьники, которые в ходе мониторинга выразили крайне негативное отношение к чтению, их ответы содержали акты протеста, агрессивные высказывания либо были пусты и формальны, списаны у других (около 16,6 %).
Отношение старшеклассников к чтению художественной литературы, проявленное ими при ответе на вопрос «Любите ли вы читать художественные книги?», представлено в табл. 3.
Таблица 3.Отношение учащихся старших классов к чтению художественных книг
Как видно из табл. 3, стойкое положительное отношение к художественной книге выразило 40 % опрошенных (строки 6, 7), отрицательное или индифферентное – 44, 7 % (строки 1–5).
В табл. 4 представлен объём времени, затрачиваемого школьниками на чтение.
Таблица 4. Время, посвящаемое чтению
Данные табл. 4 позволяют судить о том, что привычка и потребность систематически читать выработаны у 54,2 % школьников (строки 1–3), а 24,3 % школьников можно с уверенностью отнести к нечитающим или читающим от случая к случаю.
Остановимся на читательских предпочтениях старшеклассников. Абсолютным лидером в списке любимых авторов является А.С. Пушкин (25,11 %), за ним следуют Л.Н. Толстой (11 %), С.А. Есенин (9,6 %), М.Ю. Лермонтов (9,3 %), Н.В. Гоголь (9 %), М.А. Булгаков (7,8 %). Кроме указанных, назывались имена И.С. Тургенева, А.П. Чехова, А.С. Грибоедова, А.А. Ахматовой и др. В целом предпочтения школьников распределились следующим образом:
• русская классическая литература – 38 %;
• российская современная литература – 15 %;
• зарубежная классическая литература – 17 %;
• зарубежная современная литература – 30 %.
Итак, большинство старших школьников предпочитает русскую классическую литературу, что может быть связано как с реальной высокой оценкой школьниками отечественной классической литературы, так и с тем, что они знают только те произведения, которые изучали в школе и читали в обязательном порядке.
Известно, что любая деятельность, в том числе и читательская, будет осуществляться тогда, когда есть мотив. Выяснилось, что основными мотивами чтения являются получение удовольствия (41,2 %), обогащение собственной речи (33,4 %), развитие интеллектуальной сферы (29,5 %), познание нового (24,7 %), осознание того, что прочитанное может стать предметом обсуждения с другими (16,5 %). Вместе с тем многие учащиеся отметили, что чтение мотивировано внешним принудительным стимулом: задание учителя (31,9 %) и родители (6,2 %) и подготовка к ГИА и ЕГЭ (26,7 %). Малое число респондентов осознаёт, что чтение – это приобщение к отечественной и мировой культуре (14,0 %) и диалог с автором (9,4 %). Таким образом, читательская деятельность у большинства учащихся не обусловлена интеллектуально-познавательным мотивом и коммуникативной потребностью, а текст не воспринимается школьниками как средство общения с автором.