Историческая культура императорской России. Формирование представлений о прошлом
Шрифт:
В этом пассаже, пожалуй, только выделенная курсивом фраза с предлогом «над», отводящая всемирную историю на более высокий «этаж» исторического описания, несколько диссонирует с современным представлением о специфике перспективы мировой истории.
В заключение следует упомянуть также представленный Юргеном Остерхаммелом анализ «космополитической перспективы» сравнительной истории цивилизаций XVIII века, утраченной в западноевропейской профессиональной историографии XIX столетия – века европоцентристских национально-государственных и имперских («колониалистских», или «ориенталистских») историй [197] . Тем более показательно, что в российской историографии именно во второй половине XIX века всеобщая (универсальная) история переживала свой расцвет.
197
См.: Osterhammel J.Geschichtswissenschaft Jenseits des Nationalstaats: Studien zu Beziehungsgeschichte und Zivilisationsvergleich. G"ottingen, 2001. См. также: Muhlack U. Universal History and National History. Eighteenth– and Nineteenth-Century German Historians and the Scholarly Community // British and German Historiography, 1750–1950: Traditions, Perceptions, and Transfers / B. Stuchtey, P. Wende (eds.). Oxford, 2000. P. 25–48.
Н.Г.
«Воспитание историей» по гимназическим учебникам в первой половине ХIХ века
В методической литературе школьный учебник определяется как «массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных и иных особенностей» [198] ; упоминается также, что он выполняет «традиционные» функции: информационную, систематизирующую, обучающую и воспитательную. И в то же время этот род литературы может быть рассмотрен гораздо шире, с учетом временной и культурной динамики. Ведь учебник, с одной стороны, представляет собой своеобразный исторический и историографический источник, отражающий уровень развития науки своего времени и общее направление государственной образовательной политики. Он несет информацию о позициях автора(-ов), об общественных ценностях социума той или иной эпохи и представляет собой важный социокультурный феномен, выступая как «сложносоставное, многослойное культурно-историческое явление» [199] . С другой стороны, учебник сам конструируетисторическое сознание школьников – нового поколения граждан страны. С этой точки зрения, на наш взгляд, недостаточно утверждать, что «учебник истории – это функция времени» [200] . Говоря языком школьной математики, он – не просто «функция» (т. е. зависимая, производная, итог), но и «аргумент» (причина, определяющая будущий результат) развития общества.
198
Студеникин М.Г.Методика преподавания истории в школе. М., 2000. С. 21.
199
Бухараев В.Что такое наш учебник истории. Идеология и назидание в языке и об разе учебных текстов // Историки читают учебники истории. Традиционные и новые концепции учебной литературы / К. Аймермахер, Г. Бордюгов (ред.). М., 2002. С. 15.
200
Донской Г.М.«Целый мир уложить на странице…»: Учебник истории – от замысла до издания и дальше. Книга для учителя. М., 1992. С. 12.
Учитывая, что в процессе формирования исторического сознания задействована вся система исторического образования, включающая целый комплекс взаимосвязанных компонентов, в складывании исторической памяти именно учебники играют первостепенную роль, выступая как «носители памяти» и «орудия овладения исторической ситуацией», а изложенная в них история составляет «каркас исторической памяти» [201] . Учебник по истории является своеобразным ретрансляторомсоциальной памяти, определяет основу для формирования мировоззренческих позиций учащихся, выработки политических ориентиров нового поколения.
201
Савельева И.М., Полетаев А.В.Знание о прошлом: теория и история: в 2 т. Т. 1: Конструирование прошлого. СПб., 2003. С. 414.
Несмотря на то, что эволюция школьного учебника, посвященного прошлому, составляет традиционную сферу интереса в истории педагогики, а методические воззрения и установки известных ученых и специалистов (особенно конца XIX века) получили в современной отечественной литературе достаточно широкое освещение, в целом история учебника по Средним векам как социокультурного феномена в жизни российского общества, равно как и методика изучения и интерпретации соответствующего обширного исследовательского комплекса, до сих пор остаются вне поля зрения исследователей. Ибо предметные курсы по Средневековью в целом менее подвержены конъюнктурным влияниям, в отличие от пособий по Новому времени или истории Отечества, и – отчасти поэтому – более «чувствительны» к достижениям исторической науки, в процессе развития которой именно Средние века неизменно оказывались «излюбленной лабораторией для выработки и проверки новых методов исследования, главным и привилегированным полем их приложения» [202] .
202
Гуревич А.Я.Социальная история и историческая наука // Вопросы философии. 1990. № 4. С. 144.
На всем протяжении XIX века учебные книги, которые включались в школьное употребление, должны были проходить государственную проверку. Отметим, справедливости ради, что и в советское время, и в современности этот принцип, в сущности, сохранился. Но стоит также сказать, что контролирующая функцияответственного за постановку образовательного процесса органа – а в дореволюционное время это было министерство народного просвещения (МНП) – сама претерпевала значительные изменения в соответствии с вектором государственной внутренней политики.
В истории образования первая половина XIX века стала эпохой постепенного отхода от изначальных либеральных принципов и начинаний в области просвещения, внедряемых и декларируемых в начале столетия (Устав университетов Российской империи, Устав учебных заведений, подведомственных университетам 1804 года и др.). В сфере образования произошло возрождение идеи сословности (1827), был изменен принцип преемственности учебных заведений (по уставу 1828 года приходские и уездные училища стали школами законченного типа). В 1833 году министром народного просвещения был назначен С.С. Уваров. Декларируя правительственную программу в деле просвещения, он утверждал, что необходимо «…завладеть умами юношества», которому следует прививать «истинно русские охранительные начала православия, самодержавия и народности, составляющие последний якорь нашего спасения и вернейший залог силы и величия нашего Отечества» [203] .
203
Цит.
Школы находились под строгим правительственным контролем. П.Ф. Каптерев в начале XX века выделял три периода в истории становления русского педагогического самосознания: педагогии церковной, государственной и общественной. При этом второй этап (XIX век – до правления императора Александра II) охарактеризован им как «пленение школы государством» [204] :
Заботясь об устройстве школы, государство заботилось не столько о просвещении граждан, сколько о лучшей постановке государственной службы, для чего школы были лишь орудием… Школа сделалась местом применения изменчивых политических взглядов и течений [205] .
204
Каптерев П.Ф.История русской педагогики. Пг., 1915. С. XII.
205
Там же . С.374–375.
Этому отзыву известного педагога о государственной образовательной политике в Российской империи второй четверти XIX века вторят воспоминания других его современников. Видный методист и организатор образования Д.И. Тихомиров (1844–1915) так описывал состояние в области просвещения: «Воспитание и учение носило формально-дисциплинарный характер в семье и казарменно-полицейский в школе» [206] .
Главная цель ведомства просвещения в манифесте о министерствах определялась как «воспитание юношества и распространение наук» [207] . Но уже к середине XIX века МНП в сфере своей деятельности далеко вышло за пределы управления собственно народным образованием. В его ведении оказались главнейшие направления и центры отечественной науки. Как отмечает В.И. Чесноков, «работа по воспитанию юношества переросла в регламентацию практически всей духовной жизни общества, многих участков его культурного развития» [208] . В 1852 году особым циркуляром школьной администрации было предписано обратить самое пристальное внимание на идеологическое направление преподавания, на образ мыслей и поведение учащихся. Современник вспоминает:
206
Цит. по: Латышина Д.И.История педагогики. Воспитание и образование в России (X – начало XX в.). М., 1998. С. 246.
207
Рождественский С.В.Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения (1802–1902). СПб., 1902. С. 10.
208
Чесноков В.И.Правительственная политика и историческая наука России 60–70-х годов XIX века: Исследовательские очерки. Воронеж, 1989. С. 37.
В школе дисциплина была прямо жестокая… о естественных потребностях детства, физических и особенно психических, заботились мало. Гуманные взгляды на дисциплину педагогов екатерининского времени – Бецкого, Янковича, Новикова – не привились, суровая ветхозаветная дисциплина продолжала царить [209] .
Постановка образования была строго регламентирована государством: «Учителя по обязанности учили, начальство награждало и наказывало учеников, совершались выпуски окончивших школьный курс – вот и все» [210] .
209
Каптерев П.Ф.История русской педагогики. С. 376.
210
Каптерев П.Ф.Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. 2-е изд. СПб., 1914. С. 7.
В середине XIX века наиболее распространенным приемом обученияна уроках было краткое комментирование учителем текста учебника. Учи теля не уделяли внимания раскрытию внутренней связи между изучаемыми фактами, не привлекали документальный материал. Средства наглядности не использовались, а в учебнике не было иллюстраций [211] . Такой способ обучения получил впоследствии название формального метода. «Обычно учитель описывает ученикам исторические события, излагает необходимые данные и сам же делает все соответственные выводы, разъясняет возможно лучше урок и задает ученикам разъясненное выучить по учебнику» [212] , – так Я.С. Кулжинский позднее представлял содержание этого подхода. Другой автор отмечал, что «живое устное изложение, будучи в высшей степени… привлекательным для ребенка, в значительной степени способствует усвоению материала, восприятию его умом и сердцем» [213] . На сердце, на воображение такое преподавание действует сильно, но ум ученика при этом бездействует. В 1863 году М.М. Стасюлевич указывал, что подобное преподавание в самом лучшем случае «дает человеку, быть может, очень здоровое и крепкое туловище, но лишает его ног, на которые пациент мог бы со временем сам встать» [214] .
211
Бущик Л.П.Очерк развития школьного исторического образования в СССР. М., 1961. С. 11.
212
Кулжинский Я.С.Опыт методики систематического курса истории. 2-е изд. СПб., 1914. С. 98.
213
Кругликов-Гречаный Л.П.Методика истории. Киев, 1911. С. 49.
214
Стасюлевич М.М.История Средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых: в 3 т. Т. 1. СПб., 1863. С. XX.