Как учить и учиться на уроке так, чтобы учиться хотелось, и удавалось учиться успешно в условиях коллективного обучения в современной общеобразовательной массовой школе. Альбом-справочник
Шрифт:
«Над каждой школой я бы повесил плакат: УЧИТЬ НАДО ВЕСЕЛО!»
Основа обучения – не повторение. Основа обучения – помощь
Я пришла в школу ещё до войны, с матмеха университета в качестве преподавателя физики и математики. (А в 1948 году я дополнительно за год закончила пединститут и получила ещё диплом преподавателя педагогики, психологии и логики).
В сороковые годы и определились основы этой системы. До войны в школе было много проблем – но как-то не настолько
К началу пятидесятых годов моя система уже в основном выстроилась, хотя и не была так чётко сформулирована как сейчас – нынешние схемы и модели отшлифовались уже к девяностым годам, названия только утрясались, даже не обо всех нужных уровнях учебной работы возникли ясные представления.
Но уже было видно, как складывающаяся система работы позволяла любому учителю совершенно менять и свои представления о детских возможностях, и учебные результаты ребят. В 1953 году я впервые представила свою систему, выступив в Ленинградском институте усовершенствования учителей с докладом, который так и назывался: «В классе сорок человек» – тогда меньше сорока и не было. И смысл заключался в том, что система, по которой я работаю, позволяет всех научить, никого не ущемляя, никого не оставляя отстающим и никого не тормозя – ни в развитии, ни в творчестве.
Что было понятно уже тогда? Что эта система позволяет учителю работать с коллективом, но так, чтобы каждому в коллективе учиться хотелось, – и чтобы каждый проучился успешно. И при этом сам процесс «способствует дальнейшему успеху через сам успех».
В школьном деле важны ведь не только цели обучения. Есть иные, не менее существенные цели, можно назвать их «целями защиты личности». Вот взгляните, что подчёркнуто нами среди их списка:
• Чтобы слабому не озвереть от неудач, не пресмыкаться и не кусаться – и суметь перейти в разряд успевающих.
• Чтобы сильному не унижать, а поднимать до себя; развивать благородство без самоуничижения; не скучать и не страдать от непонимания; любить жизнь, иметь время на увлечения и работать творчески.
• Чтобы среднему получить прочные знания о себе, о людях, о природе; понять свои сильные стороны и иметь хобби; не обижать слабого, но и не опускаться до него, не презирать сильного, а учиться у него.
• И чтобы самому учителю не потерять уважение к себе.
Из опыта многих десятилетий, многих школ, детей и взрослых я убеждалась, что эти цели достижимы относительно любых встречаемых мной детей и учителей.
Тогда же, в 1953 году, главное, что вызвало в зале гул недоумения – это отказ от обязательности домашних заданий. Но в этом отказе – первый краеугольный принцип нашей системы – школьную обязательную программу выучить на уроках (это 5–6 часов в день!), а остальное время – на лично выбранное дополнительное образование.
За прошедшие десятилетия многократного опытного воплощения нашего
Но почему заявления об отмене обязательности домашних заданий так пугают учителей?
Видимо, эта обязательность необходима сегодняшней школе в качестве главного оправдания той усредненной системы работы, где учитель на уроке не учит – он что-то вещает, что-то преподает и что-то контролирует (и не свою работу, а только учащихся).
Коменский несколько столетий назад заявил о возможности учить всех. Но Коменский всё-таки лишь заложил начало, показал образ возможного успеха. Вероятно, сам он и умел его достигать, но по его разработкам этого сделать невозможно. Он не обсуждал ту самую тысячу мелочей, без которых великая дидактика может быть прогрессивной только в своей формальной части – классно-урочной, где обеспечивает «массовость», стандартизацию, алгоритмизированность – учить «всех одному и тому же», а в содержательной (научить и воспитать разнообразных «всех») – остаётся лишь красивой утопией.
Педагогическая наука сделала вид, что здесь дело якобы решенное, почти само собой разумеющееся. Если не получается, то виноват или учитель, или ученик. И поскольку реального инструмента, позволяющего успешно обучать всех, учителю наука так и не предложила, то единственным оправданием его неудач стала «нерадивость» учеников. А незаменимым механизмом обличения этой нерадивости – домашние задания. Тогда всю дидактику стало возможным сводить к требовательности.
И когда недочеты дидактики не сглаживаются талантами педагога, то средний учитель стал лишь «подавать предмет» и контролировать домашнюю работу. А ученик перестал учиться на уроке – все равно дома сидеть. Домашние задания растянули время учёбы почти до 10 часов в сутки. При этом труд дома не мог быть для большинства детей рациональным. Программа «преподавания» (это же не обучение!) стала безгранично возрастать. Положение попытались исправить, вменив учителю в обязанность проводить ещё дополнительные занятия с «отстающими», и слабые, уже утомлённые дети сидели после уроков без обеда ещё 2–3 часа.
Роль коллектива соучеников стали рассматривать только с отрицательных позиций. Пошли на механическое разделение – «по способностям». В результате такой дискриминации учеников (а «дискриминация» по латыни и означает разделение, отделение) получили повсеместный рост молодежного экстремизма. Дети из-за безнадёжности пребывания на уроках, плохого состояния знаний, из-за ухудшения здоровья наживали комплексы неполноценности, их, ничем не защищенных от криминальной среды, вынуждали и вынуждают «искать себя» на улице.
Педагоги любят повторять (особенно по поводу домашних заданий): «Повторение – мать учения». Но ведь это неправда. Основа обучения не повторение само по себе, основа обучения – помощь. Вот вы, мужчина, хотите научиться вязать. Что, вы ждете, что я вас буду ругать? Нет, вы ждете, чтобы я помогла, рукой вашей поводила, подсказывала на каждом движении, принимала бы как должное все ваши повторяющиеся, неизбежные, естественные ошибки…