Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход
Шрифт:
Входной претест второго типа разрабатывается в рамках нормативно-ориентированного подхода. Он покрывает планируемые результаты предстоящего обучения и полностью построен на новом материале. По результатам выполнения претеста преподаватель принимает решение, позволяющее внести элементы индивидуализации в массовый учебный процесс. Если студент показал некоторые предварительные знания по новому материалу, то план его обучения необходимо перестроить и начать с более высокого уровня, чтобы учебный материал имел для него действительный характер новизны. Иногда роль входного претеста выполняет итоговый тест, который предназначен для будущей оценки результатов усвоения нового материала
Для текущего контроля разрабатывают корректирующие и диагностические тесты. Тесты первого вида, как правило, являются критериально-ориентированными – если процент ошибок студента превышает критериальный балл, то его знания нуждаются в коррекции. С помощью корректирующих тестов можно найти слабые места в подготовке студентов и выявить направления индивидуальной помощи им в освоении нового материала.
Корректирующие тесты не следует путать со средствами текущего контроля знаний студентов, однако они в какой-то мере близки хотя бы по целям применения. Но между первыми и вторыми средствами есть существенные различия технологического и содержательного характера. Традиционные средства текущего контроля менее эффективны, в основном ориентированы на выполнение его мотивирующей функции путем систематической оценки знаний студентов по небольшим единицам учебного материала. Корректирующие тесты предназначены для выявления пробелов в знаниях по группе учебных единиц, включающих содержание нескольких тем или даже разделов. Обычно они содержат задания, расположенные по нарастанию трудности с тем, чтобы выявить первые же проблемы в усвоении учебного материала.
Если затруднения студента при выполнении заданий носят систематический характер, то педагог может прибегнуть к помощи диагностических тестов. Основная цель диагностики – установление причин пробелов в знаниях студентов – достигается специальным подбором содержания заданий в тестах.
Как правило, в них бывают представлены слабо варьирующиеся по содержанию задания, рассчитанные по форме представления на отслеживание отдельных этапов выполнения каждого задания теста. Подробная детализация позволяет выявить причины устойчивых ошибок студентов, конкретизировать характер возникающих затруднений и сделать выводы о несформированности тех или иных учебных умений.
Для пояснения введенных представлений о тестах для текущего контроля лучше всего привести несколько заданий корректирующего и диагностического тестов с выбором одного правильного ответа, упрощенно иллюстрирующих идеи их создания и применения. Например, пусть задание с выбором ответа из корректирующего теста по математике для начальной школы имеет вид:
Вычислить 2 + 6 : 3 – 8 : 4 =
A) 2
Б) 3
B) 1
Г) 4
Число заданий диагностического теста определяется количеством действий при выполнении задания корректирующего теста. Например, для рассматриваемого числового выражения максимальное число возможных заданий 4:
Таким образом, в целом можно сделать вывод о том, что подбор заданий в диагностический тест осуществляется в индивидуализированном режиме, в зависимости от тех заданий, которые выполнил неверно каждый студент в корректирующем тесте.
Особенно эффективны процессы коррекции и диагностики в ситуации, когда тестирование осуществляется в компьютеризованном режиме и подкрепляется соответствующими обучающими модулями по каждой единице неусвоенного учебного материала. В этом случае коррекция проводится незамедлительно, поскольку после выявления очередного пробела и установления его причины компьютер сам подбирает обучающий модуль и сразу же выдает его студенту.
Основная цель итогового тестирования – обеспечение объективной оценки результатов обучения, которая ориентирована на характеристику освоения содержания курса (критериально-ориентированные тесты) или на дифференциацию студентов (нормативно-ориентированные тесты). Итоговые тесты обычно подвергаются стандартизации, поскольку чаще всего они применяются для принятия административных управленческих решений в образовании. Если проведение входного и текущего тестирования – функция преподавателя, то итоговое тестирование часто проводится структурами, внешними по отношению к учебным заведениям. Итоговые тесты можно также использовать при рубежной аттестации для принятия различных управленческих решений.
В отечественной и иностранной литературе существуют различные подходы к классификации педагогических тестов, зависящие от признаков, которые положены в основу демаркации видов. В соответствии с подходом, выбранным в качестве основополагающего, можно выделить нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные тесты. По размерности конструкта педагогические тесты делятся на гомогенные (измеряющие только одну переменную и потому однородные по содержанию) и гетерогенные (измеряющие более одной переменной – случай многомерного конструкта).
Гетерогенные тесты бывают полидисциплинарные и междисциплинарные [42]. Полидисциплинарные тесты состоят из гомогенных субтестов по отдельным дисциплинам. Результаты студентов по субтестам объединяются для подсчета итоговых баллов по всему полидисциплинарному тесту. Для выполнения заданий междисциплинарных тестов требуется применение обобщенных, межпредметных, интегративных знаний и умений. Междисциплинарные тесты всегда многомерны, их разработка требует обращения к факторным методам анализа данных, математико-статистическим методам многомерного шкалирования и т.д.
По характеру измеряемых переменных выделяют тесты для проверки навыков, учебных умений, практических умений, а также компетентностные тесты. Иногда в отдельную группу выделяют скоростные тесты, требующие жесткого ограничения на время для выполнения каждого задания и всегда содержащие избыточное число заданий, не позволяющее никому дойти до конца теста. В зависимости от формы предъявления различают бланковые и компьютерные тесты, устные и письменные.
Наиболее общая классификация тестов в учебном процессе позволяет разделить их на две неравные группы: стандартизованные тесты, обладающие нормами выполнения, и не стандартизованные тесты, которых значительно больше, поскольку их делает каждый педагог для использования в повседневном учебном процессе. Не стандартизованные тесты нередко называют авторскими.
Если в качестве признака демаркации выбрать виды контроля и характер задач, решаемых преподавателем с помощью тестов, то классификация видов педагогических тестов имеет вид, приведенный на рис. 3.6.
Рис. 3.6. Классификация видов педагогических тестов по видам педагогического контроля
Анализ классификационной таблицы позволяет выделить в качестве основополагающих четыре вида педагогических тестов, среди которых наибольшую важность по сфере использования имеют итоговые нормативно-ориентированные тесты.