Личностный потенциал. Структура и диагностика
Шрифт:
У выбирающих неизвестность выше ощущение осмысленности жизни, баллы по шкале постоянства положительных событий и оптимизма в отношении положительных событий в целом, по сравнению с двумя другими группами студентов (p<0,05). Самоэффективность наиболее высока в группе выбирающих неизвестность и наиболее низка в группе с выбором неизменности, тогда как широта в отношении отрицательных событий, наоборот, наименее характерна для выбора неизвестности и наиболее – для выбора неизменности, однако различия достигают уровня значимости только между крайними по значениям группами. Широта в отношении положительных событий наиболее характерна для выбора неизвестности, наименее – для безличного выбора, тогда как постоянство в отношении отрицательных событий – наоборот, однако и в этих случаях значимые различия выявлены только между крайними
Обсуждение результатов
В целом, выбор неизвестности характерен для испытуемых с высоким уровнем жизнестойкости, автономного локуса каузальности и толерантности к неопределенности, осмысленности жизни, постоянства в атрибутивном стиле при оценке положительных событий и оптимизма при оценке положительных событий в целом, тогда как безличный выбор и выбор неизменности сопряжены со снижением по этим компонентам ЛП. Безличный выбор связан с высоким уровнем безличного локуса каузальности. Таким образом, уже на модели выбора практического занятия студентами (выбора, не являющегося ни долгосрочным, ни личностно значимым) мы обнаруживаем связь выбора и уровня развития ЛП у испытуемых. Мы предполагаем, что характеристики ЛП обеспечивают возможность принятия решения в пользу неизвестности. Ключевыми компонентами саморегуляции на этапе выбора являются, по нашим данным, жизнестойкость, локус каузальности, толерантность к неопределенности, чувство осмысленности жизни, оптимизм.
Таблица 1
Средние и стандартные отклонения переменных ЛП для каждой группы и значимость различий при попарном сравнении групп
Исследование 3: Роль личностного потенциала при выборе учебного задания студентами в рамках семестрового курса
В исследовании Е.И. Рассказовой (2011) рассматривалась применимость уже упомянутой методологии «экзистенциальной дилеммы» и роль ЛП при выборе в долгосрочной перспективе и видоизмененных условиях. В качестве модели мы выбрали учебную деятельность студентов в течение семестра, поскольку она позволяла проследить несколько этапов деятельности (начиная от выбора задания до окончания его реализации) в достаточно естественной для студентов обстановке и смоделировать ситуацию спонтанной смены задания студентами. Исследование было осуществлено в рамках курса психологии у студентов медицинских вузов. Так же, как и в предыдущем случае, выбор в рамках этой деятельности не может считаться высоко личностно значимым, поскольку предмет не был профильным, по предмету ставился зачет. Мы остановимся на результатах, непосредственно касающихся выбора учебного задания.
Испытуемые
В исследовании приняли участие 100 студентов в возрасте от 18 до 42 лет (средний возраст 20,31±3,77 лет), 70 женщин, 30 мужчин.
Методики и процедура исследования
Исследование состояло из трех основных этапов.
На первом этапедля оценки психологических факторов и особенностей саморегуляции использовались следующие методики:
Тест жизнестойкости ( Леонтьев, Рассказова, 2006).
Опросник каузальных ориентаций ( Дергачева, Дорфман, Леонтьев, 2008).
Стиль саморегуляции поведения ( Моросанова, 2004).
Опросник общей самоэффективности ( Шварцер, Ерусалем, Ромек, 1996).
Дифференциальный тест рефлексивности Д.А. Леонтьева и Е.Н. Осина.
Одновременно с заполнением методик испытуемым сообщалось, что обязательным условием получения зачета является выполнение задания. Задание может быть трех типов: (1) реферат, (2) психологическое обследование больного, (3) исследование. Первый вариант (реферат) был знаком студентам по другим предметам. Остальные два варианта были новыми и требовали навыков, которым их не обучали (найти пациента и проинтервьюировать его, спланировать и провести исследование). Написание реферата мы рассматривали как привычное задание, а обследование и исследование – как творческое задание. Задания выравнивались по сложности и трудоемкости.
На втором этапечерез 2 недели после первого этапа студентов просили написать (1) какой
Третий этаппредставлял собой сдачу и защиту работ. На этом этапе по трехбалльной системе оценивались креативность работы и ее качество.
РезультатыКак и ожидалось, более половины студентов выбрали и сдали рефераты (табл. 2). Тем не менее, более 40 % испытуемых выбрали и более 30 % сдали «творческие» задания.
Таблица 2
Распределение испытуемых в отношении первого и окончательного выбора работы
20 человек (группа Б – безличный выбор) объясняли свой выбор безличными причинами (простота, удобство задания, минимальное количество времени, обоснование «от противного»), 20 человек (группа П – выбор неизменности) – выбором привычной, знакомой ситуации, 29 человек (группа Н – выбор нового) – стремлением попробовать свои силы, выбрать новое. В остальных случаях параметр не измерялся или ответы не подавались категоризации из-за чрезмерной краткости (например, «потому что хочу», «мне подходит»), поэтому их данные были исключены из дальнейшего анализа. Обоснование в целом соответствует реальному выбору студентов: студенты, объясняющие свой выбор стремлением к новому, чаще выбирают творческие задания, тогда как студенты, выбирающие неизменность, чаще выбирают реферативные задания (p<0,01). У студентов, выбирающих новое, на уровне тенденции выше принятие риска (по критерию Краскала – Уоллиса H=4,60, p<0,1) и способности к программированию деятельности (H=5,77, p<0,06) и значимо выше самоэффективность (H=7,30, p<0,05) и самостоятельность (H=8,36, p<0,05) по сравнению с другими группами. Студенты, объясняющие свой выбор безлично, характеризуются наиболее низким общим уровнем саморегуляции (H=6,22, p<0,05). Гибкость наиболее высоко развита у студентов, выбирающих привычную, знакомую ситуацию (H =7,42, p<0,05), ее значения минимальны у студентов, делающих выбор безлично. Результаты попарного сравнения групп, а также средние (M) и стандартные отклонения (S) представлены в таблице 3.
Таблица 3
Средние и стандартные отклонения по методикам для каждой группы и значимость различий при попарном сравнении групп
Основные различия между группами выявлены по шкалам принятия риска, самоэффективности, общей шкале саморегуляции, гибкости и самостоятельности. В группе студентов, выбирающих новое, значимо выше принятие риска по сравнению со студентами, делающими выбор безлично, и наиболее высокие показатели самоэффективности по сравнению с двумя другими группами (рис. 1).
В целом, в группе сделавших безличный выбор отмечается наиболее низкий общий уровень саморегуляции и самостоятельности по сравнению с остальными группами. Студенты, выбирающие новое, отличаются более высоким уровнем развития программирования, по сравнению с делающими выбор безлично, тогда как студенты, выбор которых определяется привычкой, занимают промежуточное положение. Интересно, что уровень гибкости оказался наиболее высоким в группе студентов, выбирающих новое.Схожие, хотя и слабо выраженные изменения заметны в отношении локуса каузальности. Студенты, выбирающие привычное задание, на уровне тенденции более склонны к использованию внешнего локуса каузальности при принятии решений, чем студенты, принимающие решения безлично. Студенты, выбирающие новое, проявляют большую автономию (автономный локус каузальности) и контроль (субшкала жизнестойкости) по сравнению со студентами, делающими выбор безлично, однако и это различие не достигает 5 %-го уровня значимости.