Литературоведческая дискуссия: метод и стиль. По материалам аспирантского семинара
Шрифт:
Р.В.: Насколько я понял предложение доцента Маркина, речь у него идет не о бакалавриате и магистратуре в той форме, в которой предлагает сейчас это наше министерство. Речь идет о совершенно иной реформе, он предлагает бакалавриат без специализации. То есть бакалавр не должен получать вообще никакой специальности, он не филолог, не физик, допустим, не авиатехник, не машиностроитель. Он просто получает общее образование, чуть выше, чем школьное, и никакой специальности не имеет. Вот он, допустим, приходит менеджером в книжный магазин, он не изучал филологию, историю литературы, а просто прослушал общий курс литературы. То есть не нужно путать то, что предлагает Маркин, и то, что предлагает министерство. Реформа нашего министерства – отдельный большой разговор, и я позволю себе сейчас не отвлекаться на него.
Р.Б.: То, что касается разделения современного бакалавриата. Конечно, относительно информатики это возможно, но представим себе философа-бакалавра. Это кто такой?
Р.В.: На мой взгляд, это пустой спор, потому что одно дело наши планы, другое – реальность. Она такова, что любые наши
Ю.К.: Тема-то заявлена «как в идеальном мире»…
А.С.: Хочу в качестве примера назвать аргумент, который привела Матвиенко в беседе с ректором Санкт-Петербургского университета. Она сказала, что в советское время мы тоже учились четыре года, потому что в течение одного года мы ездили на картошку.
Р.В.: Ну и потом, я же преподаю в магистратуре. Что такое магистратура? Я не видел ни одного магистра, который бы потом не поступал в аспирантуру. То есть сама по себе магистратура у нас не востребована, это просто низшая ступенька аспирантуры.
Б.О.: Ну и бог с ней. Хочу предложить Вашему вниманию отклик на реплику А.В. Маркина, поступивший от Павла Николаевича Толстогузова.
Вопросы и задания
Что содержит резюме Ведущего в отношении реплики А.В. Маркина? Найдите в реплике Р. Вахитова антитезис и позитивное предложение. Найдите в реплике Р. Камимуллина экскурс. Можно ли считать уточнение Р. Вахитова («речь идет о совершенно иной реформе») принципиальным для основной темы? Чем вызван вопрос Бакаева («представим себе философа-бакалавра. Это кто такой?»). Можно ли считать его рабочей провокацией? Чем, на ваш взгляд, продиктована попытка Вахитова квалифицировать возникший спор как «пустой»? Является ли короткая реплика Ю.М. Камильяновой «проходной» или она чем-то важна в общей логике беседы? Можно ли на какой-то основе сблизить содержание и пафос двух последних в этом фрагменте реплик Р. Вахитова и А.П. Соловьева?
Промежуточное резюме
В ходе разбора и ответов на поставленные к тексту вопросы у аспирантов возникло предварительное описание события, очерк его возможного сюжета. Основная коллизия при этом выразила себя в противоречии между заявленной темой (точнее, какими-то ее презумпциями, проясненными, возможно, между участниками в Уфе в ходе прологовых обсуждений) и ее интерпретациями в репликах участников (причем не только внешних).
Заявление Ведущим темы как «хулиганской» выделило ее на фоне привычных тем для обсуждения (например, «курс истории литературы в вузе»). Кроме того, Ведущий попытался заранее отклонить привычные реакции аудитории на темы такого рода: «вопрос не в том, что мешает» (мы привычно сосредотачиваемся на внешних помехах для деятельности, а не на самой деятельности). Т. е. с самого начала установка подспудно заключалась не столько в игровой «зачистке» ситуации от реальности, сколько в стоящей за ней вполне серьезной попытке указать аудитории на возможную стереотипность ее реакций.
Реплика внешнего корреспондента А.В. Маркина, анонсированная Ведущим как «вводная», свою задачу стимула для дальнейшей беседы выполнила: она подвергла сомнению всю систему нынешней подготовки филологов и поэтому не могла не оказаться под сомнением сама. При этом корреспондент, иронически отозвавшись как о предложенной «идеальной» ситуации, так и о реальном положении вещей в вузах, призвал к «эффективности», «рациональности» и «меньшей затратности» филологического образования (оговорившись, что сам он не верит в осуществление этих принципов).
Ведущий, указав на более общий, чем заявленная тема, смысловой план, взятый корреспондентом, тем не менее заключил, что «это разговор один» (применив т. н. «модерацию»).
[После этого мной – в ситуации уже аспирантского семинара – было предложено не продолжать последовательное описание сюжета, а описать роли каждого из вступивших в дискуссию. Главная роль на этом отрезке была признана за Р. Р. Вахитовым, сформулировавшим основной антитезис по отношению к тезису А.В. Маркина («Быть культурным человеком недостаточно, чтобы получать за это деньги и жить на это») и выделившим, по его мнению, рабочий аспект («долю истины») внешней реплики: необходимость более или менее длительной общегуманитарной «пропедевтики», которая позволила бы компенсировать недостатки школьного образования и «проникнуться парадигмой университетского образования». Далее Р. Р. Вахитов дает уточненное определение понятия «бакалавриат» (в ответ на попытку апологии бакалавриата со стороны Р. К. Калимуллина и скептическое суждение со стороны Р. С. Бакаева), отделив официальную трактовку этого понятия от неофициальной. В конце концов (уже фактически как определившийся резонер) он осуществляет предельную генерализацию смысла на этом отрезке: выдвигает понятие «почвы», которая способна преодолеть любую рациональность. Фактически этим (и с поддержкой основной части выступавших, как можно судить по реплике А.П. Соловьева) он завершает разговор и даже мог бы прекратить семинар, если бы не короткая реплика Ю.М. Камильяновой («Тема-то заявлена «как в идеальном мире»…) и своевременное предложение Ведущего перейти к следующей внешней реплике.]
Вопросы
1. Какими репликами можно дополнить спор и тем самым усложнить коллизию?
2. Какие реплики можно без ущерба для логики спора изъять из текста и тем самым сделать коллизию более ясной?
Раздел второй. Критика темы и виды реакции на критику
«П. Т. «Затравка» доцента Маркина кажется мне вполне затравочной и во многом справедливой, хотя, и тут доцент тоже прав, «что-нибудь подобное» уже не раз «излагалось».
Пафос реплики А.В. Маркина хочется разделить хотя бы уже потому, что в Датском королевстве, т. е. в преподавании дисциплин литературоведческого цикла, и в самом деле много всякой гнили. Причем это ситуация не только сегодняшнего дня, но и вчерашнего, и даже позавчерашнего. Некоторые из участников семинара (я, например) могут помнить свое университетское обучение в 1970-е годы, когда от некоторых историко-литературных курсов определенно тошнило… Правда, это зависело не от учебного плана и прочего, а от личности преподавателя. Т. е. причиной были не «ноты», а исполнители. Курс формировала личность, а не разбивка тем и часов, способ контроля, аттестации и т. п. Личность была посланием, вложенным в конверт учебного курса, его подлинной конституцией. Так работали А.М. Панченко, С.С. Аверинцев, В.М. Маркович – мои наиболее сильные впечатления от лекторского дискурса. Так работали менее известные, но выдающиеся, на мой взгляд, преподаватели Дальневосточного университета О.Г. Дилакторская, Е.А. Первушина, А.Ф. Прияткина.
(Кстати, для этого условия – личность! – конструкция «идеальный мир» просто не нужна и даже в каком-то отношении противопоказана. Ибо эта конструкция неизбежно предъявит нашему преподавателю какую-нибудь несоразмерную плату за входной билет на праздник жизни. Это первое. Второе: «детонатор» Борис Орехов описывает не столько идеальные, сколько нормальные условия преподавания. С некоторыми оговорками: формировать план, например, нельзя в режиме «всеобщего доступа». Этак мы много чего напланируем… Проходили уже в 90-х. Возьмем пример из другой области: кому можно доверить построить университетский курс физики? Ответ ясен: очень и очень немногим физикам. Например, уровня Л.Д. Ландау. Не вижу, почему гуманитарные дисциплины могут стать здесь исключением. Так вот, речь идет о нормальных условиях, которые задаются… качеством самого сообщества. Ведь административное принуждение, сколько бы на него ни пенять, не переходит порога аудитории. Сегодня, во всяком случае. Это я не к тому, что нужно приветствовать образцовый идиотизм, которым подчас – в силу как внешних, так и внутренних причин – отмечено сегодняшнее вузовское администрирование. И не о том, что всякий студент хорош, лишь бы был. Это я об идеальном и нормальном.
После столь же конвенционального, как у г-на Маркина, щедринского «добросердечия» перехожу к предложениям уральского доцента. В отличие от его пафоса его же предложения вызывают осторожный скепсис. Говоря о тяжелых проблемах нынешней «модели образования», он апеллирует к «реальной общественной потребности». В том смысле, что модель не соответствует потребностям. И он хочет, чтобы модель соответствовала. Потому что на выходе нужны не ученые филологи, а вежливые, обладающие «базовыми навыками и ценностями культуры»… не знаю кто. Ну, скорее всего, вежливые клерки (в самом деле, большой дефицит). Или не клерки. Какая, к шуту, разница? Просто вежливые исполнители чего бы то ни было. Для изготовления этой породы будто бы необходимы четыре года бакалавриата. И, наверное, «вежливые», под стать клеркам, преподаватели. А по-моему, так достаточно добросовестного менеджера по персоналу. Он в них так базовые ценности заложит, любо-дорого! Но это всего лишь шутка, а на самом деле следование реальным общественным потребностям может далеко завести (см. хотя бы канал ТНТ). В связи с этим вопрос: высшее образование – оно по отношению к чему высшее? Если по отношению к так называемому среднему, то это трудноуловимая историческая конъюнктура. Если «высшее» по гамбургскому счету, то при чем здесь общественные потребности? Не поймите превратно: я сам являюсь вполне ожесточенным носителем таких потребностей! Но ведь даже я понимаю, что их удовлетворение не является достижением чего-либо «высшего». НЕ ЯВЛЯЕТСЯ, И ВСЕ ТУТ. И потом: есть потребности и потребности. Например, есть потребность подняться над «реальными потребностями». Может быть, это и есть одна из задач высшего образования, в том числе филологического?
Два исторических примера. Для реальных потребностей классических греков были нужны софисты, а не сократическая майевтика и диалектика. То есть сократическое образование, в силу этого несоответствия между «моделью» и «потребностями», было ориентировано, с точки зрения аналитика, в пустоту. Еще пример: обучение в средневековых университетах. Богословы и философы не нужны были в том количестве, в каком их выпускали всякие там сорбонны и болоньи (статистику не ведаю, поэтому предполагаю). Нужны были практики литургических процедур. Опять роковое несоответствие! Откуда взяться Майстерам Экхартам и Дунсам Скоттам? Наш доцент скажет: потребность в экхартах и скоттах «крайне мала, она, в сущности, определяется естественной убылью» монастырских и университетских богословов. Удовлетворить эту потребность могут Сорбонна и Болонья, а Пражский университет, обладающий «достаточным потенциалом», но отчасти «провинциальный», пусть готовит своих будущих скоттов к поступлению в столицы разума. Только дело-то в том, что будущие скотты имеют привычку появляться в среде, которая программно ориентирована на завышенные, т. е. нереальные потребности. Откуда им взяться в вузе, ориентированном на подготовку вежливых клерков?