Мальчик – отец мужчины
Шрифт:
Более или менее определенные образы «идеального» (в отличие от «наличного») «Я» складываются уже между шестью и девятью годами. Но у дошкольников и первоклассников уровни реального, возможного, желаемого и воображаемого еще слабо дифференцированы, притязания и достижения сплошь и рядом смешиваются. У младших школьников расхождение между «наличным» и «идеальным» «Я» увеличивается, с одной стороны, за счет некоторого снижения и большей реалистичности самооценок, а с другой – за счет повышения уровня притязаний и идеальных представлений о себе. Критическим периодом этого «второго рождения» и открытия собственного «Я» издавна считаются отрочество и юность. Психологи неоднократно, в разных странах и средах, предлагали детям разных возрастов дописать по своему разумению неоконченный рассказ или сочинить
Обретая возможность погружаться в себя, в свои переживания, ребенок открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Открытия эти нередко совершаются внезапно, приходят как наитие: «Проходя мимо Летнего сада, я увидел птиц, которых раньше не замечал». Старший подросток начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного «Я».
Открытие своего внутреннего мира – радостное и волнующее событие, которое вызывает много тревожных, драматических переживаний. Несовпадение внутреннего «Я» с внешним, поведенческим актуализирует проблему самоконтроля. Не случайно самая распространенная форма подростковой и юношеской самокритики – жалобы на слабоволие.
Эти процессы протекают у мальчиков и девочек не совсем одинаково и по срокам, и по содержанию. Первое обусловлено гендерными особенностями когнитивного и эмоционального развития. То, что девочки лучше выражают свои переживания и имеют более богатый словарь эмоций, облегчает им формирование более тонких и сложных форм самосознания. Мальчики значительно дольше остаются эмоционально немыми, страдают от этого, но сделать ничего не могут. Свои чувства они могут выражать лишь условно, чаще всего в музыке, но не в словах. Кроме того, сказывается принудительная коллективность, стадность мальчишеского стиля жизни.
Важный показатель развития самосознания – разграничение вынужденного одиночества (англ. loneliness) и добровольного уединения (solitude). Дети этих понятий еще не различают и трактуют «одиночество» как некое физическое состояние («нет никого вокруг»). У подростков оно психологизируется, и ему приписывают не только отрицательную, но и положительную ценность. По мере осознания своей неповторимости, непохожести на других подросток начинает переживать собственное «Я» как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую чем-то необходимо заполнить. Это стимулирует к общению и одновременно повышает его избирательность, потребность в уединении, тишине, молчании, в том, чтобы услышать свой внутренний голос не заглушённым суетливой будничной повседневностью. «Теперь нет желания появляться во дворе, где всегда шум и гам, хочется помечтать или подумать о чем-либо, постоять у картины, побродить по городу, а потом опять вернуться к ребятам» (питерский восьмиклассник).
Английский психолог Джон Колмэн предлагал 11-13-летним, 15-летним и 17-летним мальчикам и девочкам дописать неоконченные фразы: «Когда нет никого вокруг» и «Если человек один». Затем ответы детей классифицировались как положительные (например: «Когда нет никого вокруг, я счастлив, потому что могу делать, что хочу») и отрицательные (например: «Если человек один, он начинает нервничать»). Оказалось, что от подросткового возраста к юношескому число положительных суждений растет, а отрицательных уменьшается (Coleman, 1974). Если младший подросток боится остаться один, то юноша начинает ценить уединение, и это желание связано с большей целенаправленностью и самостоятельностью.
Предложенные Колмэном понятийное разграничение и исследовательская техника прочно вошли в научный обиход, подобные исследования проводятся во многих странах. Молодые психологи, для которых наука начинается с появлением компьютерных каталогов, даже не помнят, кто это все придумал. Постепенно выяснились и другие параметры этой дихотомии.
Для понимания возрастной динамики рефлексивного «Я» чрезвычайно существенна
«В детстве и юности человек делится на две части: на конкретно существующего, временного человека и на настоящего человека, пока существующего только предположительно. Первый думает о втором, как дети думают об обещанном госте: жадно, фантастически, недоверчиво и противоречиво» (Гинзбург, 1989. С. 83).
Для нашей темы важно, что девочки везде опережают мальчиков. Например, среди афинских школьников 2, 4 и 6-го классов способность различать неприятное одиночество и положительное уединение повышается с возрастом, особенно с началом пубертата, причем девочки не только раньше и значительно лучше мальчиков различают эти понятия, но и чаще испытывают потребность в уединении (Galanaki, 2004).
Хотя девочки раньше мальчиков начинают страдать от одиночества и чаще жалуются на него, это не значит, что мальчикам легче. Они переживают одиночество молча, потому что это не мужское качество, «настоящий мальчик» всегда должен быть в стае, вместе с ребятами. Возможно, этому соответствует и более жесткая личностная поляризация: один мальчик – совсем «стадный», ни минуты не может прожить отдельно, а другой предпочитает быть один. Насколько то и другое добровольно – уединение может быть результатом как свободного выбора, так и коммуникативных трудностей, – вопрос открытый.
То же можно сказать о застенчивости. Девочки жалуются на нее значительно чаще мальчиков, зато мальчики переживают ее тяжелее, потому что воспринимают это не просто как коммуникативную проблему, но и как недостаток маскулинности – «мальчик должен быть крутым и решительным». Похоже, что индивидуальные различия между мальчиками в этих вопросах больше, чем групповые различия между мальчиками и девочками.
Открытие «Я» часто стимулируется художественными образами. Герцен и Огарев когда-то идентифицировались с персонажами Шиллера: «Лица его драм были для нас существующие личности, мы их разбирали, любили и ненавидели не как поэтические образы, а как живых людей. Сверх того, мы в них видели самих себя» (Герцен, 1958. Т. 4. С. 83). Для многих поколений российских мальчиков толчком к развитию самосознания был лермонтовский Печорин. Не потому, что они так уж любили русскую литературу, а потому что этот образ озадачивал их неоднозначностью, от которой невозможно было отмахнуться.
«Мне близок и понятен Печорин. То состояние, в котором находился он, нередко охватывает и меня. Бывает, находит такая скука, что я начинаю всех изводить чуть ли не до слез, и такое одиночество, такое смятение в душе, что не знаю, куда себя деть. На уроках, где мы разбирали „Героя нашего времени“, у нас все чуть ли не перессорились. Одни считали его мерзавцем, другие – „добрым человеком“. Я не стал спорить в силу очевидности оценки: человек оценивается по результатам своей деятельности для общества, для людей. Что представляет в этом плане Печорин – ясно. Но не сочувствовать ему, не понимать его мятущейся души невозможно».
«Кто я такой? Я не "герой нашего времени". Однако во мне чувствуется Печорин. К этому отношусь с раздражением. Порой хочется искренне ответить человеку – бац! Уже вылетает изо рта идиотская презрительная насмешка. Глупо все получается… А ведь в школе, когда проходили Лермонтова, обожал Печорина. Парадокс?»