Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду»
Шрифт:
Избегающий тип поведения характеризовался достаточно независимыми действиями младенцев в незнакомой ситуации. Оказавшись в игровой комнате, они сразу же начинали изучать игрушки. Во время своих исследований дети не использовали мать в качестве отправной точки, они даже не подходили к ней и не смотрели на нее. Создавалось впечатление, что они ее просто не замечали. Малыши не проявляли беспокойства, когда мать покидала комнату, и не искали близости с ней, когда она возвращалась. Если она пыталась взять ребенка на руки, он старался этого избежать. Подобная независимость может показаться проявлением исключительного здоровья детей, однако, по мнению М. Эйнсуорт, такие малыши на самом деле переживают сильные эмоциональные трудности. Их матери, как правило, склонны к отвержению детей, поэтому малыши в домашней обстановке чувствуют себя неуверенно. Попав же в новую ситуацию, дети выбирают оборонительную стратегию и не надеются на помощь матери (поскольку та не оказала должной поддержки в прошлом), а наоборот, стараются забыть о своей потребности в ней. Психологи показали, что такие дети в дошкольном возрасте стремятся идеализировать себя в глазах других. Это связано прежде всего с тем, что на протяжении своей жизни они неоднократно переживали нехватку поддержки со стороны родителей.
Дети, продемонстрировавшие амбивалентный тип поведения в незнакомой ситуации, держались настолько близко к матери и так беспокоились по поводу ее местонахождения, что практически не занимались исследованиями. Они приходили в крайнее волнение, когда мать покидала комнату, и проявляли заметную амбивалентность [4] по отношению к ней, когда она возвращалась. Они то тянулись к ней, то сердито отталкивали ее. Дома эти матери, как правило, обращались со своими малышами непоследовательно: иногда они были ласковыми и отзывчивыми, а иногда нет. Такая непоследовательность в воспитании порождала у малышей неуверенность относительно того, будет ли мама рядом, когда они будут в ней нуждаться. Дети очень расстраивались, когда мать покидала игровую комнату, и настойчиво пытались восстановить контакт с ней, когда она возвращалась, хотя при этом также изливали на нее свой гнев.
Важно отметить, что дети, обладающие надежным типом поведения, склонны к дружеским отношениям со сверстниками (поскольку они обладают первичным позитивным, основанным на доверии опытом общения с людьми и ожидают от других аналогичного позитивного общения), в то время как малыши с другими типами поведения демонстрируют в дошкольном учреждении негативные установки.
Дети, обладающие надежным типом поведения, не являются зависимыми. Наоборот, они используют взрослого лишь в качестве твердой опоры, которая позволяет ребенку реализовать себя в той или иной деятельности. Как показали исследования американских психологов, в дошкольном учреждении такие дети наиболее компетентны в общении со сверстниками и наиболее самостоятельны (они используют педагога лишь как ориентир в ходе собственной активности). Дети, демонстрирующие избегающий или амбивалентный тип поведения, наоборот, стараются находиться рядом с педагогом, они «прилипают» к нему. Такие дети даже не пытаются самостоятельно решать задачи, они сразу же обращаются за помощью ко взрослому. Понятно, что подобное поведение приводит к затруднению процесса социализации детей, потому что они просто не имеют возможности общаться со своими сверстниками. При поступлении в школу эти дети испытывают большие трудности, поскольку теперь им нужно осваивать новый материал и следовать принятым нормам. Поскольку в школе возрастает роль объективной оценки их возможностей, они часто оказываются неуспешными в силу своей пассивности и зависимости от внешних факторов. Как правило, у них снижена познавательная активность, они хуже усваивают новый материал и в конечном итоге вызывают недовольство у самих родителей. Таким образом, ситуация приобретает свойство цикличности: неуспех ребенка приводит к ухудшению отношений с родителями, что в свою очередь еще больше подавляет его активность. Задача педагога заключается в том, чтобы поддерживать таких детей в группе. Их родителям желательно не говорить об отрицательных качествах детей. Вместе с тем, отмечая положительные черты, нужно быть умеренным в их оценке и предлагать родителям продуктивные виды взаимодействия со своими детьми.
Многие зарубежные исследования, прежде всего психоаналитического направления, доказали: младенчество является едва ли не самым главным периодом в жизни ребенка с точки зрения формирования его сознания и управления своим поведением. Дальнейшее развитие произвольности поведения зависит от особенностей взаимодействия взрослого и ребенка именно в этот период. Э. Эриксон, занимавшийся проблемами детского развития, отмечал, что в период младенчества (и с этим нельзя не согласиться) чрезвычайно важно установить такое общение ребенка со взрослым, которое способствовало бы формированию чувства доверия к окружающим. В противном случае у ребенка начнет развиваться недоверие к миру, которое будет тормозить его познавательную активность и формирование личности в целом. А такое чувство доверия может возникнуть только на основе эмоционального общения с малышом (в том числе в речевой форме), позитивного, спокойного, ровного отношения к нему взрослого, без резких эмоциональных взрывов и неожиданных изменений положения тела, без нарушения режима кормления.
Период младенчества состоит из двух микропериодов: первый охватывает возраст от рождения до 6 месяцев, второй – от 6 месяцев до одного года. В первом микропериоде развиваются сенсорные системы. В исследованиях психологов (А. Гезелл, Ж. Пиаже, Т. Бауэр и др.) показано, что дети способны к различению внешних воздействий. Это говорит о том, что, с одной стороны, младенец очень чуток к изменениям окружающей обстановки, а с другой – у него еще нет достаточных средств для того, чтобы адекватно на них реагировать. Именно поэтому нужно не только обогащать окружение ребенка, но и обеспечивать постоянный положительный эмоциональный контакт со взрослым, чтобы у младенца развивались адекватные формы реагирования на него: гуление, лепет и другие эмоциональные реакции. Второй микропериод характеризуется развитием хватательных движений, которые осуществляются под контролем зрения (зрение следует за рукой). Согласно Ж. Пиаже, зрение и рука первоначально существуют независимо друг от друга, но уже в возрасте 3 месяцев младенец может совершать следящие движения глазами за медленно перемещающимся объектом. Правда, как только предмет скрывается за экраном, малыш «забывает» о его существовании. При этом ребенок не пытается увидеть объект с другой стороны экрана. Скрывшийся объект как бы перестает для него существовать. Для сравнения можно привести поведение собаки в аналогичной ситуации. Если мы бросим мячик так, чтобы он вкатился в трубу, то собака побежит к ее противоположному
В возрасте 7 месяцев у ребенка начинает формироваться представление об объекте. Однако объект еще не существует сам по себе, а включен в определенные связи и отношения с другими объектами.
Сам факт видения объекта очень важен, потому что у младенца появляется возможность сосредоточиться на предмете. В младенческом возрасте в качестве такого предмета выступает взрослый. Другие же предметы не вызывают у ребенка интереса. Своеобразие общения взрослого с ребенком в первые месяцы жизни характеризуется непосредственным телесным контактом: взрослый наклоняется к малышу, берет его на руки и т. д. По мере развития ребенка взрослый начинает вносить в ситуацию общения предмет. Это может быть погремушка, кукла и т. п. Сначала предмет помещается между лицом ребенка и взрослым и выступает как своеобразная преграда для младенца, который хочет увидеть взрослого. Постепенно объект начинает выделяться ребенком, и он начинает сосредотачиваться на предмете. М. И. Лисина показала, что такое сосредоточение на объекте оказывается более длительным в том случае, если ребенок находится на руках у взрослого. Но как только взрослый уходит, младенец теряет интерес к предмету, бросает его и начинает плакать. Обычно взрослый тут же возвращается и дает его ребенку. В этом случае объект выступает своеобразным средством для привлечения внимания взрослого к ребенку. Поэтому необходимо сделать так, чтобы ребенок захватывал игрушки не только тогда, когда находится на руках у взрослого, но и тогда, когда взрослый наклоняется к малышу, лежащему в кроватке, или удерживает игрушку над его грудью. Кроме того, ребенок должен освоить несколько конкретных действий (стучать погремушкой, катить мяч, вынимать из коробки и вкладывать в нее предметы, открывать коробку и т. д.), научиться действовать с предметами разнообразными способами в зависимости от их свойств (резиновые игрушки сжимать и прислушиваться к издаваемым ими звукам; шары и мячи катать; мелкие предметы вынимать из коробки или других предметов большей емкости и вкладывать в них).
Поскольку интерес ребенка обычно сосредоточен на родителях, то и первые слова, которые осваивает малыш, также связаны с ними. Развитие речи в раннем возрасте происходит интенсивно, что связано в первую очередь с развитием восприятия предметов. В младенческом возрасте число воспринимаемых ребенком предметов относительно невелико, что ограничивает развитие речи как средства различения и называния предметов.
Поскольку все объекты являются новыми, ребенок попадает в ситуацию неопределенности, и только если взрослый находится рядом и готов общаться с ним, то у малыша появляется желание взаимодействовать с предметным миром. В отечественной психологии эта линия развития связана с ролью ведущей деятельности. Согласно А. Н. Леонтьеву, ведущая деятельность – это такая деятельность, в процессе овладения которой происходит психическое развитие ребенка и подготавливается переход к другой ведущей деятельности. В младенчестве в качестве ведущей деятельности выделяется эмоционально-личностное общение ребенка и взрослого. В ходе этого общения происходит психическое развитие ребенка: он начинает выделять взрослого и окружающие предметы. Особенность восприятия предметов заключается в том, что младенец не может проанализировать их свойства, однако способен различать их. В своих исследованиях Т. Бауэр показал, что если перед младенцем поместить на небольшом расстоянии (около 70 см) конус, то можно увидеть, как его взгляд остановится на этом объекте, а затем он будет переводить взгляд, вновь возвращаясь к предмету. Постепенно частота возвращения взгляда будет затухать, и объект перестанет вызывать интерес. Если конус заменить другим объектом, например, кубом, то можно будет увидеть, как частота фиксации взора на объекте опять возрастет. Подобные наблюдения, проведенные над большой группой детей, дают возможность утверждать, что уже в младенческом возрасте существует механизм, позволяющий различать окружающие предметы. Однако подобное различение не позволяет говорить о том, что дети воспринимают эти объекты, поскольку восприятие предполагает анализ свойств предмета, чего младенцы сделать неспособны.
Рассмотрим простой пример. В исследованиях Дж. Гибсона была смоделирована следующая ситуация. На поверхность стола помещалось стекло гораздо большего размера, чем сам стол (край стекла выступал за край стола). С одной стороны стола стояла мать младенца. С противоположной стороны на столе находился младенец, который начинал ползти к матери. В тот момент, когда он достигал края стола, он останавливался, что, с точки зрения Дж. Гибсона, указывало на способность ребенка видеть глубину обрыва. А. В. Запорожец предложил Дж. Гибсону изменить условия опыта: раскрасить стол в два цвета – черный и белый. В этом случае ребенок также начинал ползти к матери, но, как только он доползал до границы разделения цветов, останавливался. Этот опыт наглядно показывает, что ребенок действительно различает участки с разной фактурой, но еще не воспринимает глубину как признак восприятия, в противном случае он бы прополз по раскрашенному столу. Можно предположить, что ребенок видит объект, но не понимает его особенностей.
Тем не менее уже в младенческом возрасте появляются элементы мышления, которое носит наглядно-действенный характер. Их появление связано с развитием акта хватания, благодаря чему ребенок оказывается способен удерживать небольшие предметы в руке. В возрасте примерно 7-10 месяцев он может не только удерживать предмет, но и манипулировать им, например, встряхивать, извлекая таким образом звуки, или ударять им по другому предмету. Манипуляции с предметами (в присутствии взрослого) дают малышу дополнительную информацию об их свойствах и подготавливают развитие мышления.
Как известно, мышление возникает в процессе решения проблемных ситуаций. Первые проблемные ситуации появляются у детей в возрасте примерно 8 месяцев, что связано с развитием ползания. Умение выделить предмет среди других и усовершенствование хватания могут поставить ребенка перед ситуацией, в которой он стремится достичь объект, находящийся на некотором расстоянии от него или загороженный другими предметами. Преодоление препятствий указывает на возникновение первых простейших проблемных ситуаций. Обычно они разрешаются за счет отодвигания препятствия. В целом восприятие и мышление ребенка еще не развиты, происходит лишь подготовка к развитию этих процессов.