Методика преподавания естествознания: учебное пособие
Шрифт:
Глава V Методика образования и развития естественно-научных представлений и понятий в начальной школе
Вспомните
1. Через какие этапы проходит чувственное познание человека?
2. Какую роль играют ощущения, восприятия, представления в процессе познания окружающего мира?
3. Какие формы мышления вы знаете?
4. Каковы особенности мышления младших школьников?
5. Какие представления и понятия входят в содержание образовательной области «Естествознание» Государственного образовательного стандарта?
Одной
Второй подход разработан в технологии развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова. Он провозглашает повышение роли теоретических знаний, которые выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи.
Большинство педагогов-естественников придерживается классических взглядов на теорию формирования и развития понятий. Из истории педагогики известны рекомендации к преподаванию естественных наук ученого комитета Министерства народного просвещения, изданные в 1864 г. и подписанные А. Н. Бекетовым. «Преподавание естествознания следует начинать не с общих понятий, а с описания отдельных тел трех царств природы, причем избирать по преимуществу такие тела, которые могут быть показаны в натуре и исключительно из предметов отечественных… Обобщения должны быть выводимы из частных примеров, и потому последние должны предшествовать первым; вообще желательно, чтобы рассмотрение предметов там, где возможно, было индуктивным» [49] .
Такой подход объясняется спецификой самого предмета изучения естествознания, к которому относятся природные тела и явления, воспринимаемые нашими органами чувств. Основной принцип естествознания гласит – все знания о природе должны допускать эмпирическую проверку.
Огромную роль в разработке классической теории формирования естественно-научных понятий у младших школьников сыграли работы К. П. Ягодовского . В 1929 г. в книге «Исследовательский метод в обучении» педагог поставил вопрос об элементах и структуре знаний. Он подчеркнул важность чувственного восприятия при знакомстве с предметами и явлениями природы. В работе «Вопросы общей методики естествознания» (1951) К. П. Ягодовский рассмотрел этапы образования элементарных понятий: восприятие природных объектов с помощью органов чувств, формирование на этой основе представлений. Огромное значение Ягодовский придавал развитию умений находить существенные признаки предметов или явлений и обобщать для того, чтобы постепенно перейти к понятию.
К. П. Ягодовский предложил пути и средства формирования понятий, которые актуальны до настоящего времени.
Существенный вклад в разработку теории развития природоведческих понятий внес П. А. Завитаев. Предложенная им методика проведения практических работ, наблюдений, экскурсий помогла создать конкретно-образную основу для образования понятий.
Глубокая разработка проблемы развития биологических понятий была сделана коллективом ленинградских методистов под руководством Н. М. Верзилина.
Рассмотрим основные положения эмпирической теории познания.
Основные этапы образования естественно-научных понятий
Процесс познания человеком окружающего мира проходит два уровня – чувственный (эмпирический) и логический. На первом уровне познания главную роль играют органы чувств (анализаторы) человека. На втором – процесс мышления, который заключается в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями.
Главной задачей учителя является руководство процессом усвоения качественных знаний. Это возможно лишь при условии правильной организации мыслительной деятельности детей.
У младших школьников преобладает конкретно-образное мышление. При этом главная роль принадлежит непосредственному восприятию предметов и явлений природы, т. е. чувственному (эмпирическому) уровню познания.
Исходным моментом в познании окружающего мира являются ощущения – отражение в коре головного мозга отдельных свойств предметов и явлений при помощи анализаторов. При этом в соответствующих зонах коры больших полушарий головного мозга возникают очаги возбуждения. Чем больше органов чувств задействовано в процессе познания, тем активнее происходит аналитическая деятельность коры. Сущность этого процесса выразил Я. А. Коменский еще три столетия назад: «Начало познания должно всегда исходить от чувств. Все, насколько можно, надо представлять чувствам: видимое – зрению, слышимое – слуху, обоняемое – обонянию, осязаемое – осязанию; а что может быть одновременно воспринимаемо несколькими чувствами, то должно одновременно преподноситься нескольким чувствам» [50] . Это положение лежит в основе дидактического принципа наглядности.
Покажем это на примере. При изучении свойств полезных ископаемых (например, известняка) учитель может пронести образец по классу. В этом случае дети увидят известняк, и очаг возбуждения возникнет только в зрительной зоне коры. Если на уроке проводится практическая работа, то образцы полезных ископаемых раздаются на каждую парту. Ученики не только видят известняк, но и сами проводят опыты по изучению его свойств. При этом в кору головного мозга поступает информация почти от всех органов чувств. Это дает возможность проанализировать свойства предмета более детально, что впоследствии послужит основой осознанного усвоения представлений о нем.
Но отдельных, изолированных от предмета свойств в материальном мире не существует. Поэтому на втором этапе познания включается синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Между очагами возбуждения в зонах различных анализаторов образуются временные связи. Это служит основой для восприятия, т. е. отражения в коре головного мозга предмета в целом при непосредственном контакте с ним.
На этом этапе познания ученик воспринимает уже совокупность свойств предмета. Известняк, например, воспринимается им как белое, твердое, непрозрачное природное тело, определенной формы и размеров, не имеющее блеска.
Третьим этапом познания является образование представления, т. е. отражение внутреннего образа предмета, хранимого в памяти человека. Физиологической основой представлений является сохранение связей между очагами возбуждения в коре больших полушарий. Так образуются представления памяти.