Мозг и тело. Как ощущения влияют на наши чувства и эмоции
Шрифт:
Поскольку изучение языка требует серьезных усилий, для Гленберга совершенно очевидно, что интерактивные уроки могли бы улучшить способность детей к пониманию предмета обучения. Нам всем знакома картина, когда папа говорит малышу: «Мне пора уходить. Помашем друг другу ручкой!», и тут же сам машет рукой в самом что ни на есть буквальном смысле слова. Точно так же и дети в исследованиях Гленберга учатся связывать слова, которые они читают, непосредственно с действиями, объектами и событиями, к которым эти слова относятся.
В одном недавнем эксперименте {61} Гленберг разделил группу детей, первоклашек и второклашек, на две подгруппы. Далее приводится текст, над которым они все работали.
Бену нужно накормить животных.
Он сталкивает сено в дыру. (Зеленый свет.) [На сеновале в полу, как раз над загоном для скота, есть специальное отверстие.]
Коза ест сено. (Зеленый свет.)
Бен собирает яйца, которые снесли куры. (Зеленый свет.)
Он укладывает
Бен дает свинье тыкву. (Зеленый свет.)
Теперь все животные счастливы.
61
Glenberg A. M. et al. Activity and Imagined Activity Can Enhance Young Children‘s Reading Comprehension // Journal of Educational Psychology. – 2004. – Vol. 96. – P. 424–436.
Часть детей попали в группу «действующих» читателей. Они по очереди читали текст вслух, строчку за строчкой. Когда в конце предложения загорался зеленый свет, это служило сигналом для детей, что нужно проделать описываемые действия, используя кукол, сваленных перед ними в кучку: игрушечных цыплят, поросят, тыквы, сеновал, тележку и фигуру мальчика. Другая часть детей попала в группу «повторяющих» читателей. Они тоже читали предложения по очереди вслух, а когда загорался зеленый свет, просто перечитывали предложение.
Дети, «проигрывавшие» историю, лучше поняли и усвоили материал, чем те, которые просто прочитывали предложения по два раза. Намного лучше. Перевод слов в действие повысил понимание детьми всего того, о чем рассказывалось в тексте, на 50 процентов и более. К тому же они запомнили больше деталей из истории и продолжали помнить о них даже несколько дней спустя после прочтения текста.
Конечно, нельзя исключать и то, что проигрывание сценария просто способствует вовлечению детей в урок. Но Гленберг так не считает. Если бы все сводилось к привлечению внимания, то можно было бы ожидать, что результаты у группы «повторяющих» читателей окажутся выше. Прочитав текст дважды, эти дети лучше поняли бы, о чем идет речь, и запомнили бы больше деталей из истории. У Гленберга есть другое объяснение: опыт, получаемый в ходе проигрывания ситуации, заставляет мозг ребенка действовать так, как он действует у читателей со стажем. Когда взрослые прочитывают слово «пнуть», участок коры головного мозга, отвечающий за работу ног, активизируется. У детей, проигрывающих прочитанное, происходит то же самое, и им легче связать слово с тем, к чему оно относится. Они имеют возможность соотнести прочитанное с означаемым, причем самым непосредственным образом. И когда позже проверяют, насколько хорошо они поняли текст, у них уже есть возможность опираться на свой богатый сенсорный и двигательный опыт, связанный с прочитанным. На опыт, подкрепляющий их память и понимание.
Проигрывая уроки, дети получают возможность связать слова с окружающим миром. Малыши постоянно допытываются у взрослых, что значит то или иное слово, но в ответ получают сухое определение, в котором интересующее слово объясняется целым набором других слов. Перерывы в чтении, которые дети из эксперимента Гленберга использовали для того, чтобы подражать описываемому действию и переносить его в реальный мир, помогали им увязывать слова с различными действиями, образами или диалогами, к которым относятся прочитанные слова. Получаемый при этом опыт также позволяет малышам понять множество различных смыслов, которые может иметь одно слово. Возьмем, к примеру, следующие два предложения, которые вызывают в воображении совершенно разные представления, связанные со словом «кофе» – с напитком кофе и зернами кофе:
Как здесь вкусно пахнет кофе! Налейте мне чашечку!
Как здесь вкусно пахнет кофе! Взвесьте мне 200 граммов.
Слова содержат в себе более богатый смысл, чем способно дать их определение. Этот смысл раскрывается в контексте, в котором появляется слово. Действия помогают раскрыть смысл слов и проиллюстрировать то, как этот смысл может меняться в разных ситуациях. Интерактивное обучение дает нечто большее, чем «слова о словах» {62} .
Роль тела в улучшении способности к пониманию распространяется и на другие сферы обучения, а не только на чтение. Ученые-когнитивисты Джордж Лакофф и Рафаэль Нуньес давно доказали, что способность детей понимать математические термины, такие как «сложение» и «вычитание», развиваются как продолжение слов и связанных с ними действий, только в области математики. Они убеждены, что значительная часть математической науки – от дискретной математики до комбинаторного анализа – на самом деле уходит корнями в историю эволюции человеческого тела. Мы животные с конечностями, позволяющими нам манипулировать объектами. Наше понимание математики было бы совсем иным, утверждают исследователи, если бы мы были устроены по-другому (скажем, как змеи) и лишены возможности запросто брать в руки разные предметы {63} .
62
См.: Gee J. P. Reading as a Situated Language: A Sociocognitive Perspective // Theoretical Models and Processes of Reading, 6th edition / Ruddell R. B. et al. (eds.). – Newark, DE: International Reading Association, 2013.
63
Подробнее см.: Lakoff G., Nunez R. E. Where Mathematics Comes From. New York: Basic Books, 2000.
Возьмем, к примеру, слово «складывать». В одном из значений
64
Подробнее см. Gee J. P. Reading as a Situated Language: A Socio cognitive Perspective // Theoretical Models and Processes of Reading, 6th edition / Ruddell R. B. et al. (eds.). – Newark, DE: International Reading Association, 2013.
Эффект переноса действия в сферу математики помогает объяснить результаты и другого исследования, проведенного недавно Артом Гленбергом. Оно показало, что дети, которые решали математические задачи, «проигрывая» их в реальности, лучше понимали суть самой математической операции, лежащей в основе примера {65} . Вот какую математическую задачу Гленберг давал ученикам третьего класса:
В зоопарке живут два бегемота и два крокодила.
Их держат рядом, а потому Пит, служитель зоопарка, кормит их одновременно.
Итак, пришла пора Питу кормить бегемотов и крокодилов.
Каждому бегемоту Пит дает по семь рыбин. (Зеленый свет.)
Затем он дает каждому крокодилу по четыре рыбины. (Зеленый свет.)
Бегемоты и крокодилы счастливы, что теперь у них есть обед.
Сколько всего рыбин было у бегемотов и крокодилов, прежде чем они начали обедать?
65
Glenberg A. M., Jaworski B., Rischal M., Levin J. R. What Brains Are For: Action, Meaning, and Reading Comprehension // Reading Comprehension Strategies: Theories, Interventions, and Technologies / McNamara D. (ed.) – Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2007.
Ученики, проигравшие ситуацию, то есть отсчитавшие соответствующее количество игрушечных рыбок и раздавшие их игрушечным животным, вдвое чаще давали правильный ответ, чем те дети, которые просто перечитывали условие задачи еще раз.
А сейчас самое интересное: была и третья группа школьников, которые при каждом включении зеленого света отсчитывали соответствующее количество элементов конструктора «Лего». Так вот, они справились с задачей ничуть не лучше, чем дети, которые просто ее перечитали. Отсюда автор исследования делает удивительный вывод: само по себе движение не улучшает понимания. Третьеклассники из «лего»-группы тоже совершали определенные действия с предметами, но эти предметы не были связаны с сюжетом рассказа: детали конструктора не имели формы рыбок, а фигуры, которым предлагались эти как бы рыбки, не имели формы бегемотов и крокодилов. Если прямая связь между словами и объектами отсутствует, сила практического действия теряется.
Примечательно, что использование кубиков или других предметов и пособий становится все более популярным в наших школах, особенно в элитных. Детей учат считать с помощью кубиков или палочек. Бытует мнение, что так можно решить «проблему» с математикой. Игра в кубики была придумана в начале ХХ века именно для использования в начальной школе и считалась как учителями, так и родителями панацеей от всех образовательных трудностей. В последние годы производители школьных принадлежностей придумали множество продуктов, которые, по сути, являются вариацией тех же кубиков, – вы только взгляните на витрины детских магазинов. Частные школы теперь используют кубики чуть ли не как инструмент вербовки учеников {66} . В поддержку кубиков сегодня выступает даже Национальный совет учителей математики, называя их очень полезным пособием, помогающим ученикам понять такие базисные математические понятия, как сложение и вычитание {67} . Движение в защиту кубиков можно считать свидетельством того, что все возвращается на круги своя и игровой элемент снова считается важной составной частью процесса обучения. Однако не стоит забывать: то, чему ребенок научится, зависит от того, как именно происходит игра кубиками. Не думайте, что достаточно вручить детям кубики или конструктор «Лего», как в описанном выше эксперименте, и дело будет сделано. Важно другое. Как ясно показывает работа Гленберга, наглядные пособия позитивно сказываются на процессе обучения только тогда, когда они непосредственно связаны с задачей, которую ученики пытаются решить.
66
Spencer Kyle. With Building Blocks, Educators Going Back to Basics // New York Times. – 27.11.2011.
67
National Council of Teachers of Mathematics. Principles and Standards for School Mathematics. – Reston, VA: NCTM, 2000. См. также: Shaw Jean M. Manipulatives Enhance the Learning of Mathematics. – 2002. – URL: http://www.eduplace.com/state/author/shaw.pdf.