Мы и наши дети

Никитин Борис Павлович

21 Читает простой чертеж 20 Начала географии, карта 19 Знакомство с планом 18 Начала природоведения 17 Знакомство с дробями 16 Знакомство с мерами 15 Читает бегло (80 слов в мин) 14 Считает до 1000 13 Сложение, вычитание 12 Считает до 100 (нумерац.) 11 Пишет письменными буквами 10 Считает до 20 9 Начала читать 8 Знает все буквы 7 Знает 3-4 буквы 6 Называет геометр. фигуры 5 Считает до 10 4 Считает до 2 3 Говорит фразами 2 Говорит 10-12 слов 1 Понимает слова В этой схеме "раннего" и "нормального" начала умственного развития детей можно увидеть, насколько нам удалось сдвинуться в сторону более раннего развития и какую величину асинхроната обнаружить. По оси ординат указан перечень некоторых ориентиров в умственном развитии детей, выбранных потому, что их можно объективно измерить. Перечень составлен в той последовательности, в какой их обычно достигают дети. По горизонтальной оси отложен масштаб времени (возраст). Время достижения ориентиров для "нормального" развития взято из "Программы воспитания в детском саду" (1964 г.) и "Программ восьмилетней школы" (1965 г.), а "раннего" - из средних результатов наших пяти, шести или семи ребятишек. И хотя это только схема, в которой масштаб выдержан лишь по одной оси, она ясно показывает, как велико запаздывание даже по сравнению с далеко не идеальными условиями развития, которые нам удалось создать в нашей семье. Наши дети отставали сначала в развитии речи, так как, видимо, на втором году жизни мало общались со взрослыми (взрослых было только двое, и один, как правило, на работе, а второй занимался домашними делами). Но с другой стороны они неизмеримо лучше использовали время от 3 до 7 лет, тогда как для "нормальных" детей это время очень малой интеллектуальной нагрузки и больших потерь от НУВЭРСа. Сравнивая обе кривые развития, легко видеть, что усвоение букв и цифр, умение читать и считать может, оказывается, проходить на 4-5 и даже 6 лет раньше, чем принято. Значит, "нормальные" дети в дошкольном возрасте (почти горизонтальный участок от 3 до 6 лет) теряют много времени даром и удивительно высокие возможности их к познанию и развитию почти не используются. У наших же детей, несмотря на стихийность и неуправляемость этого процесса, развитие шло более успешно. Видимо, "лесенка возрастов" со "ступеньками" в два года создавала благоприятные условия для передачи знаний от старших младшим, а обстановка игры и непринужденности не притупила детское восприятие. ШКОЛА И СПОСОБНЫЕ ДЕТИ

С тех пор, когда были написаны эти строки, прошло более пятнадцати лет. Срок в жизни детей огромный. Они выросли, и уже никто не ходит в школу. Но внимание к нам и нашему "нетрадиционному воспитанию" продолжает расти не только в СССР, но и за рубежом. Вышли книги о нашем опыте ("Мы и наши дети", "Развивающие игры"), снято 4 кинофильма, идет поток писем и посетителей (более 1000 человек в год). И это несмотря на то, что большинство прогнозов, сделанных специалистами, были устрашающими: "раннее развитие вредно, раннее развитие опасно", "дети не выдержат таких больших физических и умственных нагрузок", "дети будут много болеть". Но по мере того, как росли дети, выяснилось, что "нетрадиционное воспитание" приводит

к целому ряду удивительных результатов. Во-первых, дети почти избавились от простудных заболеваний (ОРЗ), этой "чумы ХХ века", составляющих в городах до 80-90% всех детских болезней, во-вторых, они сильны физически - отрывают от земли груз в 2-4 раза больше собственного веса, и в-третьих, легко учились в школе (обгоняя сверстников на 1-2-3 и даже 4 года), в техникумах и училищах (пятеро имеют "красные дипломы") и в вузах (в некоторых семестрах получали повышенную стипендию) И меня, конечно, интересовало, как идет развитие творческих способностей детей в это время. Тестов на определение их уровня мне найти не удалось, но книга Г. Айзенка "Проверьте свои способности" ("Мир", М., 1972) оказалась весьма кстати. Правда, тесты предназначались для определения "общего уровня способностей" и для возраста от 18 до 50-60 лет, но привлек сам подход к проблеме. Г. Айзенк утверждает, что "скорость протекания умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми". А это и мне казалось самым главным, и я предложил тесты детям, не смущаясь тем, что им далеко до взрослости, и строго соблюдая требования инструкции к ним. СВОДНАЯ ТАБЛИЦА КОЭФФИЦИЕНТОВ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОСТИ (КИ) Проверка 1974 г.КИ1978 г. КИГде учились на 1.03.81 г.

Алеша15 лет14719 лет 1554 к. физич. фак. МГПИ

Антон13,5 года14917,5 года160имени В. И. Ленина

Оля12 лет 13216 лет 1484 к. хим. фак. МГУ

Аня10 лет 13514 лет 1563 к. мед. учил. No. 3

Юля7,5 года10412 лет 1462 к. библ. техникума

Ваня5,5 года-9,5 года1135 к. болш. школы No. 1

Люба3 года -7 лет 935 к. болш. школы No. 1

Отец58 лет11062 года 120

Мать44 года12248 лет 119

Тесты для взрослых выполнили не только 15-12-летние, но и 10-летняя Аня, и... чего я не ожидал - 7,5-летняя Юля. Таким образом, по тестам дети к 7-9 годам выходили на уровень среднего взрослого, а затем значительно превышали его (выше 130 баллов показывает только 1-3% взрослых). Через 4 года, предполагая, что тесты достаточно хорошо забыты, я повторил проверку, причем для уверенности давал не по одному, а по два-три разных теста и учитывал средний результат нескольких измерений. Родители оказались на уровне своих 9-10-летних детей, что, конечно, было немножко обидно, но с другой стороны, я стал относиться к детям с гораздо большим уважением, чем это обычно принято в семьях, и в выигрыше оказались как взрослые, так и дети. Теперь оставалось сравнить наших детей с детьми, получившими обычное, традиционное развитие. Но тесты для взрослых здесь явно не годились, дети не могли с ними справляться, и надо было искать что-то иное, что могло быть одновременно доступным и для ребенка-дошкольника, и для оканчивающего 10-й класс школы. К счастью, в нашей семье более десяти лет в качестве игрушки были в ходу кубики Косса (я нашел в психологическом журнале 20-х годов описание этого теста и изготовил несколько наборов таких кубиков). Неизменный и многолетний интерес детей к этим кубикам, порожденный, видимо, оригинальной четырехцветной окраской их граней и возможностью составлять огромное число самых разнообразных узоров, натолкнул на мысль разработать из них сначала развивающую игру "Сложи узор", а затем и тест, значительно совершеннее исходного. Так появился тест для измерения "продуктивности умственной работы" детей (вариант 1.1.1974 г.). Он состоял из 15 задач, возрастающих по сложности, от доступных 3-летнему малышу до представляющих уже серьезную трудность старшим детям и взрослым. Подсчитав процент выполнения заданий и рекордные результаты на каждом (на 410 пробных испытуемых разного возраста), мне удалось хорошо ранжировать задания и определить меру сложности каждого в баллах. Измерение продуктивности состояло в последовательном предъявлении узоров-заданий и фиксировании по секундомеру времени их выполнения. В протоколе записывалось "до которой из 15 ступенек испытуемый смог добраться" и какое время на это затратил (за какое время успел сложить из кубиков узор, подобный узору-заданию). Общее количество выполненной работы измерялось суммой баллов Сб, полученной за выполненные задания (от 0 до 60), а продуктивность Пур рассчитывалась по формуле: Пур = Сб Сврек / Свфакт, где Сврек - сумма рекордных времен по каждому из выполненных заданий, а Свфакт - фактически затраченное время. Тест был хорош в нескольких отношениях: 1. Не требовал никакого предварительного обучения и результат не зависел от какой-либо обученности, то есть даже неграмотный дошкольник мог справиться с простейшими заданиями. 2. Требовал сравнительно мало времени (10 минут в среднем) на одного ребенка. 3. Позволял легко и быстро подсчитывать результаты измерений. 4. Результаты измерений не только часто, но и почти полностью совпадали с оценкой способностей ребенка, данной воспитателем или учителем (пусть не строгое, но для практики достаточное доказательство валидности теста). Пробные попытки применить тест для измерения продуктивности целых групп детей в детском саду и классов в школе обрадовали меня результатами. Во-первых, средние значения продуктивности группы детей давали малый разброс, то есть первый класс в конце года или дети в возрасте 8 лет в любой школе давали один и тот же результат (около 3 баллов по моей шкале), во-вторых, результаты детей от 3 до 8 лет ложились по кривой, близкой к экспоненте, а далее шли почти по прямой линии, то есть экспериментальная кривая была близка по форме к кривой развития творческих способностей. Выходило, что найден "инструмент" измерения "творческого компонента" способностей ребенка, достаточно совершенный для применения на практике. Позже - в 1979 году - мне удалось испытать его в школе No. 587 (Москва) в классе учительницы Софьи Николаевны Лысенковой, у которой дети учатся необычно радостно и увлеченно и не только хорошо подготовлены (показывают хорошие знания), но и высоко развиты. Какую разницу в продуктивности работы покажет класс в сравнении с нормой? В 1-м "В" классе было 33 ученика, средний возраст их - 8 лет, а продуктивность их работы оказалась как у 9-летних. Значит, дети ее класса получили за год такое развитие, какое другие приобретают за 2 года. Второе такое измерение в 1984 году, но уже в 3-м "В" классе С. Н. Лысенковой поразило еще больше: 23 ученика, средний возраст которых был 10 лет, показали такую продуктивность, на какую способны дети в 12,5 года. Значит, можно, несмотря на НУВЭРС, не менее чем вдвое быстрее развивать "творческий компонент" способностей. Значит, современная методика работы в начальной школе может быть усовершенствована (книга С. Н. Лысенковой "Когда легко учиться". М., 1985), и весьма значительно. Жаль только, что меру этого совершенства никто больше не измеряет и удивительные успехи учительницы С. Н. Лысенковой известны немногим. Но для построения сравнительного графика пришлось проделать огромную работу. За два с половиной года тест позволил измерить продуктивность 1400 детей в возрасте от 3 до 17 лет. измерениям подвергались целые группы детского сада или школьные классы. Рассчитывалась средняя продуктивность каждой возрастной группы (линия "средние"), и выписывался самый лучший из результатов (линия "способные") и самый худший из результатов (линия "неспособные"). По ним построен экспериментальный график. По оси абсцисс отложен возраст детей, по оси ординат - "продуктивность умственной работы". За единицу измерений взят "средний результат взрослых" (показанный 107 испытуемыми и равный 12 баллам по тесту). Так как у Г. Айзенка средний взрослый набирает 100 баллов и решает, например, 10 задач из 40, то это значит то же, что 12 баллов в тесте на продуктивность. Если решает вдвое больше (20 задач), то Айзенк оценивает его результат в 125 баллов, а в тесте на продуктивность вдвое более высокому результату дается 24 единицы. Так удалось совместить обе шкалы и, пусть не очень точно (погрешность порядка 10%), но для практики достаточно приемлемо, сравнить кривые развития детей при "традиционном" и "раннем" развитии. Для четвертой кривой точки взяты из сводной таблицы коэффициентов интеллектуальности. Может, конечно, возникнуть вопрос: почему не проверил автор и своих детей по тесту на продуктивность, чтобы не надо было совмещать разные системы проверки? Такая проверка была бы неправомерной - дети много лет играли кубиками Косса, и это давало им огромное преимущество перед теми, кто эти кубики видел впервые. Пробные проверки подтвердили это предположение, и поэтому результаты не приводятся. А допущение, что продуктивность умственной работы пропорциональна общему уровню способностей, можно сделать с большим основанием. Если мы считаем, что "скорость протекания умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми", то какими бы способами мы ни измеряли эту скорость, мы должны получать одинаковый результат, если наша методика объективна. Тест на продуктивность определяет эту скорость как "количество умственной работы" за измеренный промежуток времени, а у Айзенка дается стандартный отрезок времени (30 минут) и считается число задач, решенных за это время (а дается их в 4-5 раз больше того, что может решить средний взрослый). Совмещение 100 баллов с 12 баллами продуктивности и есть признание, что "скорость протекания умственных процессов" у среднего взрослого является постоянной величиной, хотя бы на период измерения. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ГРАФИК ПРОДУКТИВНОСТИ УМСТВЕННОЙ РАБОТЫ - Пур - ДЕТЕЙ, РАЗВИВАВШИХСЯ "ТРАДИЦИОННО" (1400 чел.), И РЕЗУЛЬТАТОВ ИЗМЕРЕНИЯ "ОБЩЕГО УРОВНЯ СПОСОБНОСТЕЙ" ПО Г. АЙЗЕНКУ СЕМЕРЫХ ДЕТЕЙ НИКИТИНЫХ 1974-1978 гг.

Что говорит экспериментальный график? 1. Что некоторые положения гипотезы получают экспериментальное подтверждение. Схема влияния "условий" на процесс развития способностей и схема "влияния асинхроната", нарисованные чисто умозрительно 15 лет тому назад, объединились в реальные кривые развития, полученные при самых разных условиях и различной величине асинхроната. Хотя трактовать форму кривых можно и иначе: "условия" развития, возможно, влияют незначительно, а вот величина "асинхроната" имеет решающее значение. При малом асинхронате "а" мы получаем "раннее развитие и высокий уровень, почти в 3 раза превышающий "средний"; при большем асинхронате "б" получаются "способные" - только в 2 раза превышающие "средний"; при асинхронате "в" получим уже "средний"; при асинхронате "г" - только 40% "среднего". Допустив, что "оптимальный срок начала развития" находится где-то рядом с днем рождения ребенка (данных для такого допущения накопилось уже много), мы получим реальные величины асинхроната: "а"-1,5 года, "б"-2,5 года, "в"-3,5 года, "г"-5,5 года. Этими величинами асинхроната уже можно пользоваться для решения практических задач развития детей. Они могут дать родителям и воспитателям ориентиры - чего ожидать от ребенка, откладывая начало развития на 2 или 3 года или на 6-7 лет, то есть перекладывая его целиком на школу. 2. Даже небольшое сокращение асинхроната и улучшение "условий" развития, достигнутые в нашей семье, позволило самым обычным детям, и всем семерым, подняться выше "способных". Если среди "способных" только 9-летние достигают "среднего результата взрослых", то наши поднимались до этого уровня в 8 и даже в 7 лет. 3. Характер кривых также говорит о том, что наиболее благоприятно школьная учеба влияет на "неспособных". Хотя они развиваются медленно, их развитие непрерывно ускоряется до окончания 10 классов. Развитие "средних" идет почти линейно, а несколько ускоряется только до 10-11 лет. Самая тревожная кривая развития у "способных" детей. Стремительный экспоненциальный взлет в первые годы вдруг прекращается и с 13 лет кривая не только не поднимается вверх, а начинает даже опускаться. Какие причины могут приводить к этому? Главная - видимо, одна - неприспособленность самой школы для способных детей. Программы, методики и темпы умственной работы в школе не могут быть рассчитаны даже на "средних", так как тогда слабая половина или четверть класса не будут успевать. Видимо, они ориентируются на "слабых", чтобы успевали все ученики в классе. А продуктивность "способных" в умственной работе в 5-10 раз превосходит продуктивность "неспособных" (это видно из кривых), они "работают" в 1/5 или 1/10 своих возможностей, и... рост их останавливается. Это очень тревожное явление. Значит, школа тормозит самых лучших, самых многообещающих, лишает их возможности расцветать уже с 13 лет. Поэтому возмутительно утверждение - "вундеркинды нас не радуют". Надо не способных детей винить и не их раннее развитие, а понять, что они не имеют не только оптимальных, но даже просто удовлетворительных условий для развития своих выдающихся к этому времени способностей. 4. Наши дети, сдвинутые к "раннему" развитию, тоже не избежали задержки, но она сказалась значительно меньше, чем у "способных". Видимо, имело значение то, что шестеро из них поступали в школу раньше, "перепрыгивали" через классы в середине года и сокращали время пребывания в ней на год, два или три. 5. Концы кривых образуют зоны: "зону традиционного развития", "зону потерь" и не ограниченную сверху "зону раннего развития". Первая говорит о широте диапазона в продуктивности умственной работы выпускников современной школы. "Способные" могут превосходить "средних" и в полтора, и в два раза, а "неспособных" даже в 4-5 раз. Но это положение будет существовать, пока есть "зона потерь". Если же она будет ликвидирована и воспитательная практика начнет сдвигаться к "раннему" развитию и учитывать возможности "способных", то пределов роста творческих способностей человека мы не видим, да и вряд ли они существуют. Мы понимаем, что наш "семейный эксперимент" далек от требований научной строгости, так как шел в условиях, оставляющих желать лучшего, и проверялся ограниченными средствами, и наши результаты в развитии детей и их способностей - только маленький шаг к раскрытию громадных возможностей человеческого разума. Но если даже в этих условиях развитие детей оказалась сравнительно высоким, то каких же удивительных успехов можно ожидать от эксперимента, поставленного на серьезную научную и материальную основу. ДРУГИЕ ПОДТВЕРЖДЕНИЯ ПРАВИЛЬНОСТИ Гипотезы

Отдельные положения новой гипотезы находят подтверждения и обоснования в работах исследователей прошлого и особенно у современных. Одним из первых исследователей, кто реально пробил брешь в стене НУВЭРС, была итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952 гг.). Основываясь на ее работах, Л. С. Выготский еще в начале 30-х годов писал: "...Обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах определенного периода... Этот период называют... сензитивным периодом... факты, найденные Монтессори, сохраняют всю свою убедительность и всю свою силу. Ей удалось, например, показать, что при раннем обучении письму в 4,5-5 лет у детей наблюдается такое плодотворное, богатое, спонтанное использование письменной речи, которое никогда не наблюдается в последующие возрасты и которое дало ей повод заключить, что именно в этом возрасте сосредоточены оптимальные сроки обучения письму, его сензитивные периоды". В дальнейшем, к сожалению, вопрос о сензитивных периодах не исследовался, а работы Монтессори и особенно ее ценные методические находки были у нас забыты. Блестящие выводы

сделал наш психиатр В. Л. Леви, изучая биографии гениальных людей. "Реальным представляется, что гениальность - не отклонение, не "аномалия" человеческого ума, как склонны полагать некоторые, а, напротив, высшая полнота его проявления, обнаружение природных возможностей". Леви выделяет два полюса гениальности, между которыми лежит гамма постепенных переходов. "Представителей одного полюса можно было бы по традиции назвать гениями "от бога", представителей другого - гениями "от себя". Гении "от бога" - Моцарты, Рафаэли, Пушкины - творят так, как поют птицы, страстно, самозабвенно, и в то же время естественно, непринужденно, играючи. Они, как правило, вундеркинды: в начале жизненного пути судьба им благоприятствует, и их Обязательное трудолюбие сливается воедино со стихийным, непроизвольным творческим импульсом... Огромная избыточность "специальных" способностей проявляется у них на фоне сравнительно скромных волевых качеств... У гениев "от себя" развитие медленное, иногда запоздалое, судьба довольно жестока и даже порой изысканно, зверски жестока. Здесь фанатическое преодоление судьбы и фанатическое преодоление самого себя. В исторической веренице выдающихся людей этого типа мы видим застенчивого, косноязычного Демосфена, ставшего величайшим оратором Греции; здесь наш гигант Ломоносов, преодолевший свою великовозрастную неграмотность... здесь упрямый, яростный Вагнер, овладевший нотным письмом лишь в двадцать лет. Многие из этих людей в детстве и юности производили впечатление малоспособных и даже тупиц. Джеймс Уатт, Свифт, Гаусс были "пасынками школы", считались бездарными. Ньютону не давались школьные физика и математика. Карлу Линнею прочили карьеру сапожника. Гельмгольца учителя признавали чуть ли не слабоумным... "У тебя только и есть интерес, что к стрельбе, возне с собаками и ловле крыс, ты будешь позором для себя и своей семьи", - говорил отец Чарлзу Дарвину, величайшему гению биологии. У гениев "от себя" надо всем преобладает несокрушимая воля, неуемное стремление к самоутверждению. У них колоссальная жажда знаний и деятельности, феноменальная работоспособность. Работая, они достигают вершин напряжения". Как отчетливо здесь видно, что гении "от бога" - это те, кто случайно избежал в раннем детстве губительного действия НУВЭРСа и рано начал развиваться, а гении "от себя" только чудовищным напряжением сил преодолевают его последствия. Яркое подтверждение действия НУВЭРСа приводит Л. А. Верман, руководивший 30 лет детской автотрассой в Москве. Чтобы выработать навык управления автомобилем, 10-летнему "шоферу" надо всего 3 часа, набранных "кусочками" по 10-15 минут в день. Для 14-15-летнего мальчика требуется уже 10-12 часов, а для взрослого не менее 50 часов практической езды на автомобиле. Как же быстро угасают способности к обучению, если даже после 10-летнего возраста они слабеют в 17 раз! И так, конечно, не только в искусстве вождения автомобилем. В работах шведского нейробиолога Холгера Хидена есть чисто биологическое подтверждение явления НУВЭРСа: "...эксперименты, проведенные на "молекулярном уровне", говорят о том, что мозг требует для своего полного развития, особенно в ранних стадиях, не только соответствующего питания, но и стимуляции. Невроны, лишенные любого из этих факторов - но особенно стимулирующей "учебной" среды, - не могут вырабатывать РНК-белковое содержание, не могут формировать богатую сеть волокнистых соединений, они становятся, образно говоря, пустыми мешками и в конечном счете атрофируются. Новые исследования могут повлечь за собой большие изменения в области образования. Уже сейчас существует движение за то, чтобы начать образование на первом году жизни". Электроэнцефалографические исследования также приводят к выводу о том, что в человеческом мозгу таятся громадные резервы. Грей Уолтер - звезда первой величины в этой области "Англия) - пишет: "Мы так привыкли к посредственности, к "среднему арифметическому" уровню нашего окружения, что вряд ли в состоянии представить себе мощь мозга, работающего с полной отдачей. Настоящие гении лично известны немногим, а их способности могут оценить только равные им... Из всех выдающихся людей, которые предположительно составляют один процент населения земного шара, лишь малая часть достигает возраста ответственных поступков, не будучи изуродована воспитанием... Несомненно, наступило время изучить и условия, способствующие развитию гениев с высокой подвижностью функций мозга". Однако в настоящее время школа еще не уделяет должного внимания способным детям. И даже хуже того: по подсчетам специалистов, "во Франции примерно 2,5 процента школьников проявляют исключительные способности... Интеллектуальный индекс у этих детей порядка 130 (средний уровень - 100"... но ЧЕТВЕРО из ПЯТИ одаренных детей не в силах приспособиться к школьной программе и ЧИСЛЯТСЯ СРЕДИ ОТСТАЮЩИХ", - сообщает журнал "Констелласьон" в заметке "Помогите вундеркиндам" (Рим, 1968). Что же удивительного, что "ребенок, подававший большие надежды, не оправдывает их"? Не вина это, а беда его. Мы еще не задумываемся всерьез над этими потрясающими фактами и выносим себе оправдательный приговор. Специальные школы (математические, физические и др.) у нас позволяют части способных детей избежать этой печальной участи "числиться среди отстающих", но какое количество не могут этого сделать! Правда, иногда родители правильно оценивают возможности малышей и помогают им "быстро двигаться", как в семье Двораков (г. Киев), где старший сын - Саша в двенадцать лет окончил школу, а в 17 - механико-математический факультет университета, пятнадцати лет его сестра Таня была на втором курсе, а девятилетний Володя учился в 5-м классе. Или учитель Д. Таракулов, оценивший способности Рузихол Шадиевой и позволивший ей одолеть "ТРИ КЛАССА ЗА ГОД" ("Правда", 1976, 26 сентября), так что к восьми годам она оказалась в четвертом классе. Такие факты теперь не редкость и число их, конечно, быстро бы выросло, если бы учителя и работники народного образования узнали о существовании беспощадного НУВЭРСа. Почему, действительно, в некоторые годы до полутора миллионов школьников "оставалось на второй год"? Почему не позволяли стольким же "шагнуть вперед на год"? Ведь распределение способностей среди учеников подчиняется общему закону распределения случайных величин, и, видимо, близко к симметричному. Значит вперед должно уходить ровно столько же учеников, сколько их отстает. А мы почему-то видим только слабую часть и "принимаем меры", "подтягиваем отстающих", а о способных забыли. Но здесь, если опять-таки верить исследованиям специалистов Франции, мы беспокоимся о судьбе лишь двух с половиной процентов. А как же остальные 97,5%? 0 них надо позаботиться значительно раньше, до школы, когда НУВЭРС еще не успеет завершить основную часть своих губительных разрушений. Выражаясь фигурально, формирование личности происходит в дошкольном детстве, а в школе идет лишь ее косметическая отделка. Этот вывод с каждым годом становится все более и более обоснованным. Очень доказательны данные, полученные П. Г. Лехестик в Пыльваской школе ЭССР. В 1967 году было обследовано 270 школьников перед поступлением в школу. Проверялись умение читать, писать, считать, а также внимание, память, сообразительность. Через три года, после окончания этими учащимися начальной школы, их успеваемость сравнили с результатами предварительного обследования. Учащиеся, хорошо успевающие в школе, обнаружили и в предварительном обследовании высокий уровень развития памяти, мышления, все умели еще до школы читать, писать и считать. Исследователи, не подозревая о существовании НУВЭРСа, сделали совершенно правильный вывод: "причиной неуспеваемости ребенка с первых лет учебы в школе, является его недостаточная подготовленность в дошкольном возрасте". На Всемирной ассамблее международной Организации по вопросам дошкольного обучения и воспитания (Афины, 1966 г.) Рене Заззо (Париж) подвел итоги многим исследованиям последних лет: "По мере накопления наблюдений значимость первых лет жизни выступала со все большей силой... оказалось, эти первые годы жизни характеризуются богатством, о котором ранее не подозревали". Далее он добавляет: "По опыту Флоренс Гудинаф: "точка равновесия между рождением и взрослостью приходится на возраст три года". "Торндайк и его сотрудники пришли в результате вычислении... к тому же самому выводу, а именно, что в возрасте трех лет человеческое существо проделало уже полпути своего умственного развития". ПОИСКИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ СПОСОБНОСТЕЙ

Отрывочные сведения, которые удается получать, говорят о непрерывном росте интереса к проблеме (интереса научного и утилитарного) и о приближении к познанию закономерностей раннего развития. Нехватка ученых, обладающих высоким творческим потенциалом, заметнее ощущается в развитых странах. США решают проблему даже таким способом - усиленно вывозят ученых из Европы, прельщая их высокой оплатой (в три раза выше, чем в Англии), богатым оборудованием лабораторий и возможностью более эффективно вести исследования. По сообщениям печати, в США ввезено за 1967-й и 1968 годы более пяти тысяч ученых из Англии, Франции и ФРГ. Одновременно ведутся исследовательские работы и ставятся эксперименты. в Филадельфии существует "Институт по исследованию человеческого потенциала", координирующий свои усилия с группой специалистов Пенсильванского университета. Профессор этого института Глен Думен считает, что самый "правильный" возраст, в котором следует учить ребенка читать, - это полтора-два года. Это "не выдумка мечтателя-утописта, не спекуляция на человеческом желании улучшить этот мир, а выводы, полученные в результате двадцатилетних экспериментов", - пишет Мауро Каламандреи в "Эспрессо" (Рим, 1966 г.). В Токио (Япония) открыта школа одаренных детей - своего рода дополнение к обычной школе. Ее задача - готовить элиту для японской науки и промышленности (японские промышленники выплачивают астрономические суммы за иностранные технические патенты). Школа уже продемонстрировала свои возможности, повышая на 20-30 пунктов индекс интеллекта своих питомцев за год. Ученики школы (старшему из них 12 лет) уже обошли по показателям сообразительности, зафиксированным специальными тестами, студентов Токийского университета. В школу поступают заявления о приеме даже из США. Наш корреспондент видел там мать, которая привозит сына на занятия самолетом из Осаки. В школе около ста детей, число учащихся в классе не более четырех. Занятия два раза в неделю по 1-2 часа. Особая программа и необычная методика. Директор школы - профессор Такэя Фусими - утверждает: интеллект человека прогрессирует наиболее быстро в детском возрасте - от рождения до двенадцати лет. Не упустить золотое время, дать формирующемуся человеку как можно больше шансов развить интеллектуальные способности - такова задача школы. Основание он видит в работе биологов, которые считают, что среди 15 миллиардов клеток мозга активно работают около двадцати процентов. Остальные почти бездействуют. В 1977 году это число уже считали равным 10-12%, а в 1985-м - даже 3-5%. Таким образом, исследования иностранных ученых и практические эксперименты идут по линии преодоления НУВЭРСа и сокращения асинхроната, то есть с каждым годом все более вскрывают колоссальные возможности человеческого мозга, на использование которых направлена новая гипотеза. К сожалению, в нашей стране в этом отношении делается крайне мало. Вместе с запрещением педологии почти полностью прекращены попытки измерений и объективной оценки уровня развития интеллекта, и творческих способностей в том числе, а значит, и нет возможности научно обосновывать или отвергать новые методы обучения и развития детей, достижения и недостатки в работе как общеобразовательных, так и специальных школ, и различных воспитательных учреждений. Научных работ, направленных на преодоление этого недостатка, не публикуется. И совсем нет экспериментов и исследований, направленных на проверку новой гипотезы способностей - одной из важнейших в наше время психолого-педагогических проблем. Создавшееся положение надо изменить как можно быстрее, иначе нам грозит отставание не только в новом, перспективном и быстро развивающемся направлении психолого-педагогических исследований, но главное - в системе подготовки молодых кадров, творцов научно-технического прогресса. Такое отставание ликвидировать не просто, потребуются десятилетия, чтобы осуществить сдвиг к раннему развитию детей в широких масштабах. Это очень сложная задача в экономическом и социальном плане. Но решать ее нужно. И первым шагом к ее решению должен стать эксперимент, поставленный на серьезной научной и материальной основе. Такой эксперимент в масштабе научно-производственного педагогического объединения (НППО), охватывающего ныне разъединенные родильные дома, ясли, детский сад, начальную и среднюю школу, базовое предприятие и научно-исследовательский центр, имеющего единую социально-педагогическую программу и несущего ответственность за свою "продукцию", а еще лучше - ряд подобных НППО быстро смогли бы соединить усилия отдельных энтузиастов и дать им возможности для разработки методик раннего развития различных способностей и подойти, наконец, к задаче практического осуществления цели разностороннего развития человека. Заключение

Современная школа готовит детей в основном к исполнительской деятельности и развивает преимущественно их исполнительские способности, хотя уже совершенно определенно выявилась тенденция к тому, что все большая и большая часть исполнительской работы будет перекладываться на машины, а мозг человека все больше будет освобождаться для истинно человеческой - творческой деятельности. Чувствуя нарастающую потребность общества в развитии творческих способностей людей, школа уже делает первые шаги в этом направлении. На это направлены и реформа школы 1984 года, и решение о введении курса по изучению компьютерной техники, и поиски учителей-новаторов - В. Ф. Шаталова, М. П. Щетинина, С. Н. Лысенковой и др., удивляющие нас раскрывающимися возможностями детей. Но результаты пока не могут быть значительными из-за потерь, которые в дошкольный период наносит детям НУВЭРС. Познания закономерностей развития творческих способностей и преодоление НУВЭРСа, то есть сдвиг развития детей в сторону БОЛЕЕ РАННЕГО, откроет огромные резервы способностей, которые мы сейчас хороним в дошкольном и младшем школьном возрасте, и поможет успешно решить целый ряд проблем современности: - это позволит ликвидировать перегрузку учащихся в школе, угрожающую сейчас их здоровью; - это освободит детям ВРЕМЯ для занятий теми важными видами человеческой деятельности, для которой сейчас его не остается, - в первую очередь на производительный ТРУД, затем на спорт и на техническое и научное творчество; - это позволит резко повысить уровень школьной подготовки и привести ее в соответствие с требованиями научно-технического прогресса в наше время; - все это поможет создать условия, при которых станет возможным развитие всех творческих, созидательных сил человека и - главное - до высот, которые сейчас доступны только единицам. ЛИТЕРАТУРА

1. Педагогический словарь. Гл. ред. И. А. Каиров. В 2-х томах, Изд-во АПН

РСФСР. М., 1960.

2. Мясищев В. Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие

задачи. В сб.: Проблемы способностей. М., 1962, с. 10-11.

3. Колмогоров А. Наука требует горения.
– "Известия", 21.2.1962.

4. Заззо Рене. Психическое развитие ребенка и влияние среды.
– "Вопросы

психологии", 1967, No. 2, с. 129.

5. Ауэрбах Ш. Генетика. М.: Атомиздат, 1966, с. 157.

6. Бидл Джордж У. Человек и культурная наследственность.
– "Америка", 1966,

No. 120, с. 22.

7. Sjolin Stig (Швеция). Уход за здоровыми Детьми в дневных центрах.
– В

Сб.: Уход за детьми и их воспитание а дневных центрах. Женева, 1965, с. 24.

8. Lebovici S. (Франция). Детский психиатр о детях в дневных центрах.
– Там

же, с. 89-108.

9. Никитин Б. Вот как надо учить.
– "Народное образование", 1964, No. 1, с.

53.

10. Никитин Б. Опыт объективной оценки уровня развития технических

способностей школьников.
– В сб.: Вопросы психологии способностей

школьников. М., 1964, с. 101-135.

11. Никитин Б. Опыт объективной оценки продуктивности технической

деятельности учащихся I-ХI кл. Рукопись / Институт психологии АПН РСФСР. М.,

1964.

12. Котовщикова А. Они растут без мамы.
– "Нева", 1965, No. 6.

13. Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте.
– Избр.

психологические исследования. М., 1956, с. 429.