На пути к психологии практического мышления
Шрифт:
Но перед нами еще не задача. Описываемая стадия еще находится в голове автора. Изложение словами неизбежно внесет свои специфические, дополнительные трудности в задачу, так как представляет собой вторую перекодировку – с языка внутреннего на язык разговорный. Первая из названных трудностей будет вызвана тем, что разговорный язык отличается неопределенностью, многозначностью. За каждым словом и выражением разговорного языка может стоять различная сущность, смысл слов и выражений выявляется достаточно четко только при условии учета всего содержания задачи и привлечения необходимых здесь знаний как из области физики, так и из области логики, математики, при условии опоры на опыт чтения любого текста и текста физического (знания из области построения фраз и предложений). Скорее всего, жизненный опыт, практика общения через речь, физические и другие необходимые
Вторая, накладываемая словесным изложением трудность будет связана с тем, что в задаче никогда не излагаются все данные и необходимые для решения обстоятельства: это невозможно, да и не нужно. Обычно дается лишь некоторая часть величин и условий, остальные предполагаются известными или их надлежит добыть решающему самостоятельно. Например, нашу задачу автор мог записать следующим образом: «В стеклянной трубке, запаянной с одного конца, столбик ртути длинной 6 см запирает воздушный столб. При этом, когда трубка расположена вертикально, нижний столб воздуха находится под давлением атмосферы (760 мм рт. ст.) и столбика ртути и имеет в длину 14,5 см. Каким станет длина воздушного столбика, если трубку расположить горизонтально?». В этом тексте многое объясняется, однако, ничего не говорится о сечении трубки, о действии паров ртути, о характере изменений температуры. Почему автор счел необходимым сообщить именно данную часть сведений? Ведь можно оговорить гораздо больше обстоятельств, а можно их сократить еще больше. Так, автор может и не сообщить ученику, что газ находится под двойным давлением – атмосферы
и ртути, оставить это ему для самостоятельных размышлений. Автор мог указать величину атмосферного давления косвенно (например, написав: «при нормальных условиях») или вовсе ничего не говорить о величине атмосферного давления: пусть ученик сам выберет достоверную величину. Большое значение имеет и форма вопроса. Можно вопросом подсказать очень многое (например, «насколько увеличится длина…»): и процесс, и условия его протекания, и направление происходящих изменений. А можно спросить очень сдержанно («Как изменится длина?», или «Какие изменения произойдут?», или «Что произойдет?»), и тогда ученику придется обо всем догадываться самостоятельно.
Если мы теперь поставим себя на место ученика, то заметим еще одно, вытекающее отсюда же обстоятельство. Дело в том, что из текста может быть неясно, какие процессы происходят в данном случае, какие законы следует применить для решения. Первый вопрос может быть решен верно, если ученик сумеет, воспользовавшись знаниями жизни и физики, представить себе ведущий в данном случае процесс. Ответ на второй вопрос зависит также от математических соображений, здесь приходится исходить из того, что дано, что требуется найти, какие формулы и законы включают и данные, и искомое одновременно и т. д. Если в тексте задачи – в вопросе или условии – прямо или косвенно будет указано, каким законом необходимо в данном случае воспользоваться, то задача от этого станет намного проще, приблизится к математическому варианту. Таким образом, задача может быть представлена в строгой терминологии какой-либо физической теории, и тогда она будет представлять чисто математическую трудность. Эта же задача может быть изложена на житейском языке. При этом необходимые данные могут быть более или менее полными, указанными прямо или косвенно, а о происходящих процессах и необходимых в данном случае законах можно предоставить ученику догадываться самостоятельно или что-то подсказать ему.
Но вот задача составлена, нужно ее решать. Естественно предположить, что решающий должен будет делать все в обратном порядке. Данные психологических экспериментов показывают, что так оно и есть, но лишь в определенной степени. Реальный процесс куда сложнее, чем простое перекодирование, этапы не последовательно сменяют друг друга, наблюдаются лишние действия, ошибки, такие операции, как выдвижение гипотезы, антиципация, узнавание, домысливание. Это связано с уже указанной необходимостью по частному выносить суждение об общем, идти от конкретного к абстрактному, от неполного к полному. Это напоминает ситуацию, когда инженер бывает вынужден по одной только и притом неполной проекции, сохранившейся от полного чертежа, составить полное представление о детали. Вот почему в реальном процессе употребляются такие тонкие механизмы поиска, а в тексте
Таким образом, сложность физической задачи складывается из многих сторон, а не сводится только к математической.
Описание трудновербализуемых объектов. психология понимания
Понимание и особенности объекта коммуникации [5]
Изучение процесса понимания речи – вопрос, имеющий большой теоретический интерес, но, кроме того, и важное практическое прикладное значение. Здесь нужно вспомнить не только о важном месте, которое занимает процесс понимания в обучении, в том числе трудовом. Кроме того, эффективность, точность, качество понимания речи приходится учитывать инженерам при составлении самых различных технических инструкций к устройствам, машинам, приборам, установкам; психологам – при составлении инструкций испытуемым; различным ведомствам – при составлении служебных инструкций; военным – при формулировке распоряжений и т. д.
5
Корнилов Ю. К. Понимание и особенности объекта коммуникации // Проблемы инженерной психологии. Ярославль, 1976. С. 40–48.
В перечисленных и подобных им случаях от точности, правильности понимания речи (текста) может зависеть очень многое – исправность машины и прибора, результаты и правильность интерпретации эксперимента, исследования и т. п. Вот почему к таким текстам предъявляются повышенные требования – точность, четкость, однозначность понимания. В то же время они должны быть достаточно краткими.
На практике нередки ситуации, когда речь не удовлетворяет нас как средство коммуникации. Те факторы, которые в быту незаметны, несущественны, в особых специальных случаях выступают как серьезное препятствие для достижения понимания.
На первый взгляд, эти явления совершенно разного рода. Учитель физики сталкивается со случаем, когда ученики неверно понимают условие задачи (а значит, неправильно ее решают), хотя, казалось бы, в задаче все ясно и недвусмысленно сказано. Рентгенологи, пытаясь автоматизировать постановку диагноза с помощью современной техники, неожиданно обнаруживают, что не всегда получается четкое однозначное описание рентгенограммы, например, не удается описать тень ни как «треугольную», ни как «неправильную» (Урванцев, 1974). В экспериментах по исследованию боли, – пишет Милнер, – никогда нет уверенности, что все испытуемые описывают одни и те же ощущения или что они используют словесные обозначения именно так, как это считает нужным экспериментатор» (Милнер, 1973). Трудно надеяться, что названные описания будут правильно, однозначно поняты.
Объединяет эти случаи невозможность объяснить их, исходя только из внутриречевых закономерностей. Они становятся понятными, если мы речь и ее свойства будем рассматривать по отношению к тому, что в ней пытаются отразить.
В самом деле, если мы вслед за Л. П. Доблаевым будем рассматривать понимание как «познание связей между предметами реального мира в их обобщенном и опосредствованном отражении» (Доблаев, 1965), то для анализа фактов, влияющих на этот процесс, мы должны будем начать рассмотрение с объекта коммуникации (ОК) и проследить весь этот путь познания, руководствуясь, например, такой схемой.
То, что становится содержанием, предметом речи, является какой-нибудь стороной объекта коммуникации (речи, понимания), прежде всего, как-то отражается в сознании субъекта говорящего (СГ). Возможности и специфика познания объекта коммуникации, вероятно, должны как-то проявляться в ходе высказывания и сказываться на понимании речи (Р) субъектом понимающим (СП).
Объект коммуникации, как правило, в той или иной степени знаком каждому из вступающих в коммуникацию, и пишущему, и читающему. Именно то общее для них, что оказывается отраженным в речи (тексте), и является основой для понимания. В связи с этим на понимании могут сказаться как знания, речевые возможности общающихся, так и их представления о партнерах общения, о цели, с которыми они вступают в коммуникацию.