Не ради прибыли. Зачем демократии нужны гуманитарные науки
Шрифт:
Сегодня все изменилось в лучшую сторону. Новые области исследований, включенные в обязательный для всех студентов гуманитарный курс, расширили представления о странах, не относящихся к западной цивилизации, о мировой экономике, о межрасовых отношениях, о развитии половой идентичности, об истории миграции и борьбе вновь образованных групп населения за признание и равенство. Учебные программы стали составляться все с большим вниманием к воспитанию добропорядочных граждан, живущих в современном многообразном мире; и эти изменения оправдывают себя. Сегодняшним выпускникам колледжа редко присуща та степень невежества, которая была в целом характерна для студентов моего поколения, в том, что касается знаний о мире, находящимся за пределами западной цивилизации.
Аналогичные изменения произошли и в методах обучения литературе и различным видам искусства. Студенты ныне овладевают куда большими премудростями, чем прежде, знакомясь с опытом самых разных людей, живущих в их собственной стране или за ее пределами, и формируя тем самым тот взгляд на мир, который Эллисон называл открывшимся третьим оком (inner eye). Историю музыки сегодня преподают с гораздо большим вниманием к существующим в мире разнообразным музыкальным традициям и к их взаимодействию. История кино признает, что свой вклад в нее внес не только голливудский
Однако нельзя не беспокоиться о судьбе гуманитарных наук в США. Экономический кризис привел к тому, что многие университеты, несмотря на непрекращающуюся поддержку со стороны благотворителей, вынуждены были значительно сократить программу преподавания гуманитарных дисциплин и искусств. Конечно, сокращения затронули и другие области знания, но именно гуманитарные науки в широком понимании представляются чем-то несущественным, и потому сокращение объема их преподавания и даже полное закрытие некоторых факультетов считается вполне нормальным. В одном из главных государственных университетов нашей страны недавно шла речь о том, чтобы выбрать несколько гуманитарных дисциплин, составляющих «ядро» базового высшего образования, и при этом отказаться от преподавания всех остальных гуманитарных предметов. Сотрудникам первоклассного факультета религиоведения сообщили о том, что философия относится к такому ядру, а вот религиоведение – уже нет [91] . Эти изменения еще не были окончательно приняты, однако они типичны для сегодняшней ситуации, когда самые разные колледжи и университеты вынуждены принимать меры по сокращению расходов. Даже если такие меры и не угрожают самому факультету, они нарушают его жизнеспособность: в ситуации, когда факультет не имеет возможности нанимать на вакантные должности новых сотрудников, персонал факультета работает с повышенной нагрузкой и оказывается неспособен должным образом выполнять свою работу.
91
Из личной беседы с преподавателями факультета религиоведения в Университете штата Аризона в марте 2009 г.
В некоторой степени эти опасные изменения навязаны извне. В то же время не следует перекладывать всю вину на посторонних. Наши университеты слишком часто экономят время и, например, ведут масштабные курсы, не уделяя должного внимания критическому осмыслению материала студентами или обсуждению их письменных работ. Преподаватели зачастую смотрят сквозь пальцы на механическое заучивание: лишь бы оно вело к успешной сдаче экзамена. В ситуации, когда университеты не способны достичь отстаиваемых мною целей, сторонние лица имеют возможность принизить ценность гуманитарных дисциплин.
Таким образом, гуманитарным наукам угрожает опасность, идущая как извне, так и изнутри. В недавней статье президент Гарвардского университета Дрю Фауст с сожалением сообщает о «резком падении количества студентов, специализирующихся на гуманитарных и естественных науках, и соответствующем росте количества студентов, получающих лишь предпрофессиональное, неоконченное высшее образование». Дрю Фауст задается вопросом о том, действительно ли университеты «стали заложниками тех безотлагательных и практичных целей, которые они преследовали? Действительно ли рыночная модель сегодня являет собой суть и определяющую основу высшего образования?» Фауст завершает статью пылким призывом к защите модели гуманитарного образования и роли такого образования в жизни США: «Высшее образование дает отдельным людям и целому обществу такую глубину знаний и широту видения, какие не присущи неизбежно близорукому настоящему. Смысл, понимание и объективное восприятие необходимы человеческим существам точно так же, как рабочие места. Вопрос должен состоять не в том, можем ли мы сегодня позволить себе верить в такие цели, а в том, можем ли мы позволить себе не делать этого» [92] .
92
См.: Drew G.F. The University’s Crisis of Purpose // New York Times Book Review. 2009. September 6. P. 9.
Итак, гуманитарное образование в США находится под угрозой, хотя у него до сих пор существует множество защитников и оно имеет значительные шансы на выживание. Во многих странах за пределами США, где университетское образование не предполагало наличия гуманитарной составляющей, сегодня предпринимают попытки создать систему гуманитарного образования, поскольку эти страны понимают значение такого образования для формирования общественного отклика на проблемы плюрализма, страха и подозрительности, с которыми сталкиваются их общества. Я принимала участие в дискуссиях на эту тему в Нидерландах, Швеции, Германии, Италии, Индии и Бангладеш и заметила, что стремление обратиться к гуманитарным курсам возникло именно в индийских институтах технологий и управления, то есть в самом сердце ориентированной на прибыль технологической культуры. Отчасти это связано с желанием педагогов расширить кругозор своих студентов, но отчасти еще и с необходимостью преодолеть противоречия, связанные с религиозными и кастовыми различиями.
Тем не менее нельзя с уверенностью говорить о том, следует ли ждать значительных изменений в данной области, ведь гуманитарное образование требует немалых финансовых затрат и расходов на преподавательский состав. Образование рекомендуемого мною типа предполагает наличие небольших классов или хотя бы разделение на группы, в которых студенты смогут обсуждать друг с другом различные идеи и получать подробные комментарии и замечания по многочисленным письменным заданиям. Кроме того, на обсуждение с преподавателями работ каждого студента должно быть отведено значительное время. Европейские преподаватели к такому не готовы и сегодня вряд ли сумеют справиться с этой задачей: их послеуниверситетское профессиональное образование не предполагает обучения азам педагогической деятельности, так как последнюю не принято считать важной составляющей их работы. Напротив, в Соединенных Штатах выпускники университетов работают ассистентами под руководством преподавателей своей кафедры, часто ведут практические занятия или преподают небольшим группам студентов и крайне важной частью их работы считается преподавательский опыт (teaching portfolio), включающий, помимо прочего, рекомендации коллег-преподавателей и оценки, которые дали их курсам студенты. Европейские преподаватели не получают такой систематической подготовки и слишком часто придерживаются того мнения, что заведование кафедрой означает избавление от необходимости оценивать письменные работы студентов. Для отношений между преподавателями и выпускниками университетов также зачастую характерны сохранение дистанции и иерархическая структура.
Даже в тех случаях, когда педагогический коллектив действительно увлеченно работает в рамках модели гуманитарного образования, бюрократы отказываются верить в то, что для полноценной работы такой модели необходимо существование определенного числа преподавательских должностей. Ингела Йозефсон, ректор нового Стокгольмского университета Сёдертёрн, где значительную часть студентов составляют иммигранты, намеревается создать учебный курс под названием «Демократия для всех студентов». Курс призван воплотить в жизнь некоторые обсуждавшиеся в этой книге цели, в том числе его задачей является формирование критического мышления и воспитание граждан мира. Госпожа Йозефсон направила молодых преподавателей университета в США, где они должны были провести год в американских гуманитарных колледжах и овладеть стилем преподавания, необходимым для того, чтобы предложенный ею проект заработал. Однако правительство до сих пор отказывается финансировать создание этого курса, который мыслится как обязательный для всех студентов и предполагает, что студенты будут работать в группах по 20–25 человек. Курс тем не менее уже существует, но в сокращенном виде: он еще не обслуживает всех студентов университета. В то же время энергичные попытки завязать партнерские отношения со стокгольмскими организациями художественного образования – школами театрального искусства, киноведения, танца, циркового искусства и музыки – пока практически не увенчались успехом и так и не получили поддержку государства, а значит, различные виды искусства так и не были включены в образовательную программу Сёдертёрна.
Еще одна проблема, с которой сталкиваются европейские и азиатские университеты, заключается в том, что место новых дисциплин, имеющих особое значение для воспитания достойных граждан демократического государства, четко не определено в структуре университетского образования. Женские исследования, исследования расовой и этнической принадлежности, иудаика, исламоведение – все эти курсы вытесняются на периферию и обслуживают лишь тех студентов, которые уже обладают достаточными знаниями в данной сфере и хотят исследовать ее более подробно. Напротив, в системе гуманитарного образования такие новые дисциплины могут лечь в основу курсов, признанных обязательными для всех студентов; они также могут расширить тот вклад, который гуманитарные науки вносят в преподавание других дисциплин, таких, как литература или история. В отсутствие подобных требований взаимосвязанности курсов новые дисциплины так и остаются на периферии. Очень хорошо помню, как однажды присутствовала на конференции под названием «Religion and Violence against Women» («Религия и насилие в отношении женщин»), организованной программой женских исследований знаменитого Берлинского университета имени Гумбольдта. Программа конференции была великолепна, тема – в высшей степени актуальна. В моем университете аудитория на подобной конференции примерно на 50 % состояла бы из мужчин; столько же мужчин обычно присутствуют на моих курсах, посвященных, к примеру, феминистской философии. Но в аудитории Университета Гумбольдта, помимо нескольких докладчиков, не было ни одного мужчины, кроме посла Швеции в Германии, моего старого друга, которого я и пригласила. Это обычная ситуация для Европы: обязательное требование посещать курс, посвященный женским вопросам, порой остается единственным средством, способным сделать эту тему интересной для молодых мужчин и продемонстрировать им социальную приемлемость интереса к ней.
В то же время ориентация на экономический рост привела к тому, что европейские политические лидеры стали перестраивать университетское образование – как преподавание, так и исследовательскую деятельность – в соответствующем направлении, предполагающем, что каждая дисциплина и каждый исследователь должны вносить свой вклад в рост экономики страны. Обратимся к Великобритании. Со времен Маргарет Тэтчер обычной для гуманитарных факультетов британских университетов практикой стало предоставление правительству, финансирующему все учебные заведения, отчетов о том, как именно проводимые ими исследования и преподаваемые курсы содействуют доходности экономики [93] . Если университет не может подтвердить подобные достижения, правительственное финансирование будет снижено и, как следствие, сократится количество преподавателей и студентов. Могут быть закрыты даже целые факультеты: так случилось с несколькими программами по изучению классической литературы и философии. (В Англии больше не существует института пожизненных преподавательских контрактов, поэтому преподавателя можно уволить в любой момент; тем не менее до сих пор обычной практикой остается перевод преподавателя на должность на другом факультете, где он и работает до достижения пенсионного возраста.) Все эти проблемы тесно связаны с отсутствием в Англии и в целом в Европе [94] модели преподавания гуманитарных наук. В отличие от США, европейские гуманитарные факультеты не могут обосновать свое существование той ролью, которую они играют в преподавании гуманитарных дисциплин, обязательных для всех студентов.
93
Одной из многих составляющих этой новой практики является обязательная оценка исследовательской и преподавательской деятельности, механическими способами измеряющая эффективность исследовательской и преподавательской работы сотрудников факультета (количество страниц; пользуется ли преподаватель программой PowerPoint, и т. д.). Еще более коварная составляющая заключается в выполнении прежде скрытого, а теперь вполне явного требования о том, что исследования должны «побуждать», иначе говоря, вносить свой вклад в дело достижения целей, стоящих перед экономикой страны.
94
В Шотландии существовала четырехлетняя программа обучения на получение степени бакалавра, первый год которой был посвящен гуманитарным дисциплинам. Приверженность шотландских университетов гуманитарным наукам известна еще с XIX в.: Джон Стюарт Милль во Вступительной лекции в Сент-Эндрюсском университете превозносит соответствие шотландского университетского образования целям воспитания граждан демократической страны и противопоставляет его узкоспециализированному, сконцентрированному на теологии, университетскому курсу в Англии. Тем не менее стандартизация высшего образования, предусматриваемая Болонским процессом, приблизила шотландское образование к общеевропейским стандартам, а не наоборот.