О достоверности

Витгенштейн Людвиг

307. И странно здесь то, что, даже будучи всецело уверен в употреблении слов, не испытывая в этом никакого сомнения, я все же не могу указать никаких основанийдля своего поведения. Попытайся я это сделать, я мог бы дать тысячу оснований, но ни одно из них не было бы столь же несомненным, как само то, основаниями чего они должны служить.

308. “Знание” и “уверенность” принадлежат к разным категориям.Это не два “душевных состояния”, как, скажем, “догадываться” и “быть уверенным”. (Здесь, я считаю, для меня имеет смысл сказать: “Я знаю, что обозначает слово (например) „сомнение"”.

Думаю, что это предложение отводит слову “сомнение” некую логическую роль.) Что нас тут занимает, так это не состояние уверенности, а знание. То есть предметом нашего интереса является то, что определенные эмпирические высказывания — если о них вообще возможно судить — не способны вызывать каких-либо сомнений. Или же: я склонен думать, что не все, чему присуща форма эмпирического высказывания, является эмпирическим высказыванием.

309. Что же, правило и эмпирическое предложение переходят друг в друга?

310. Ученик и учитель. Ученик не дает ничего объяснить, то и дело перебивая (учителя) своими сомнениями, например в существовании вещей, значении слов и т. д. Учитель заявляет: “Перестань меня перебивать и делай то, что я тебе говорю; твои сомнения пока что не имеют никакого смысла”.

311. Или представь себе, что ученик поставил под сомнение историю (и все, что с нею связано), даже и то, что Земля вообще существовала 100 лет назад.

312. Мне кажется, это было бы пустое сомнение. Но разве не пуста тогда и верав историю? Нет; ведь с ней связано столь многое.

313. Стало быть, именно этои вселяет в нас веру в то или иное высказывание. Ну, грамматика слова “верить” как раз связана с грамматикой высказывания, в которое верят.

314. Представь себе, что ученик действительно спросил бы: “А остается ли здесь стол, когда я отворачиваюсь: и даже когда его никтоне видит?” Должен ли учитель его успокоить и сказать: “Конечно, он остается тут!”? — Пожалуй, учитель слегка выйдет из себя, но подумает, что ученик

отвыкнет задавать такие вопросы.

315. То есть учитель почувствует, что это, собственно, неправомерный вопрос.

И то же самое было бы, если бы ученик усомнился в единообразии природы, а значит, и в оправданности индуктивных выводов. — Учитель почувствовал бы. что такое сомнение лишь задерживает их,что из за этого учеба только застопоривается и не продвигается. — И он был бы прав. Это походило бы на то, как кто-то искал бы в комнате какой-то предмет так: выдвигая ящик и не находя искомого, он бы снова его закрывал и, подождав, опять открывал, чтобы посмотреть, не появилось ли там что-нибудь, и продолжал в том же духе. Он еще не научился искать. Вот так и ученик еще не научился задавать вопросы. Не научился той игре, которой мы хотим его обучить.

316. И разве это не было бы равнозначно тому, что ученик приостанавливал бы занятия по истории сомнением в том, действительно ли Земля...?

317. Такое сомнение непричастно к сомнениям в нашей игре. (Но эту игру мы не выбирали!)

12.3.51

318. “Вопрос вообще не возникает”. Ответ на него характеризовал бы метод.Но не существует резкой границы между методологическими предложениями и предложениями, входящими в сферу действия того или иного метода.

319. А тогда разве не следовало бы заявить, что между предложениями логики и эмпирическими предложениями отсутствует четкая граница? Это как раз и есть неотчетливость границы между правиломи эмпирическим предложением.

320. Я полагаю, здесь следует вспомнить о том, что само понятие “предложение” не слишком отчетливо.

321. Ведь я говорю: каждое эмпирическое предложение может быть преобразовано в некий постулат — и тогда оно становится нормой изложения. Но даже это вызывает у меня некоторое недоверие. Это слишком общее предложение. Так и хочется сказать:

“Теоретически каждое эмпирическое предложение может быть преобразовано...” — но что значит здесь “теоретически”? Это звучит слишком уж в духе Логико-философского трактата.

322. А что, если бы ученик не пожелал поверить в то, что эта гора находится тут с незапамятных времен? Мы сказали бы, что у него совершенно нет основанийдля недоверия.

323. Значит, разумное недоверие должно иметь основание? Мы могли бы также сказать: “Разумный человек верит в это”.

324. Следовательно, мы не назвали бы разумным того, кто верил бы чему-то наперекор свидетельству науки.

325. Заявляя: мы знаем,что... — подразумевают: на нашем месте это знал бы каждый разумный человек, сомневаться в этом было бы безрассудством. Так и мур хочет сказать не только то, что онзнает..., но и что на его месте каждый человек, наделенный разумом, знал бы это точно так же.

326. Но кто подсказывает нам, во что разумно верить в этойситуации?

327. Итак, можно было бы сказать: “Разумный человек верит:

Земля существовала задолго до его рождения; его жизнь протекает на земной поверхности или же где-то поблизости; он, скажем, никогда не был на Луне, у него есть нервная система и различные внутренние органы, как и у всех других людей и т. д.”.

328. “Я знаю это также, как знаю, что меня зовут Л. В.”

329. “Если он сомневается в этом —что бы в данном случае ни означало „сомневаться", — он никогда не научится этой игре”.

330. Стало быть, предложение “Я знаю...” выражает здесь готовность верить в определенные вещи.

13.3

331. Если мы вообще надежно действуем на основании веры, то надо ли удивляться, что многое не может подлежать сомнению?

332. Представь себе, что кто-то без претензий на философствованиесказал бы: “Я не знаю, был ли я когда-нибудь на Луне; не припомню,чтобы я там когда-нибудь был”. (Почему этот человек в корне отличался бы от нас?) Прежде всего: как он узнал бы тогда, что побывал на Луне? Как он это себе представляет? Сравни: “Я не знаю, был ли я когда-нибудь в деревне X”. Но ведь если бы деревня Хнаходилась в Турции, я не мог бы этого сказать, поскольку знаю, что в Турции я никогда не был.