Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века
Шрифт:
Вернувшись от иезуитского образования в современность, мы увидим: сейчас в школе огромная доля времени отводится на обучение тому, что никогда не пригодится в жизни. Современный практический дух возмущён этим обстоятельством. Посмотрите на споры вокруг образования: там люди бесконечно доказывают друг другу, что знания, которым учат детей, им не пригождаются. Это считается решающим аргументом. Если доказать, что… эта дурацкая биология, нет, эта дурацкая математика, нет, эти идиотские танцы – да что угодно – если «это» потом не нужно, то это можно исключить из программы и дать место другому, очень нужному, и данный человек как раз знает, чему.
В наше время кажется непостижимым обучение непригождающемуся. Зачем учиться писать красиво и чисто, если люди не пишут, а набивают на клавиатуре? Зачем учить мёртвые языки? Зачем география или физика, зачем биология или математика – если не для нужды какой или специализации.
Этот дух
Есть такая особенная форма ясной и незамутнённой верности идеалам. Всё просто, учим тому, что пригодится, и не учим тому, чего не надо. Между прочим, очень распространено мнение, что практичность и эффективность – это синонимы рациональности. А как иначе? Какой же может быть критерий? Рациональность ведь и есть… ну, так сказать… эффективный способ решения задач. Разве нет?
Кстати, ещё одна сквозная черта упомянутого иезуитского образования XVII века – демократичность. В тех иезуитских правилах в десятках мест повторяется: наставник должен следить за собой, чтобы одинаково относиться к знатному ученику и к бедному, богатому и простого звания; равенство, равенство – там повторяется это множество раз. Иезуиты одними из первых ввели в школьное обучение «положительные» знания, «новые» науки. Их образование – один из корней, из которых вырастают все педагогические идеи Нового времени. И то, что кажется сегодня «просто разумным» – на деле является специальным изобретением многовековой давности – внесением в понятие разумности нового смысла. Разумность стала равной, демократичной, формальной и эффективной – не сама по себе. Это было специальное воспитательное изобретение очень умных людей, и это воспитательное изобретение сработало – смотрите, ведь все так думают. Теперь.
Надеюсь, понятно: дело не в том, чтобы лишний раз пнуть не очень актуальное иезуитское образование или ещё раз покритиковать современную практичность. Интереснее сама картина мыслимого обучения. Это понимание – что знания не для дела, а для воспитания – оно у иезуитов не новация, а фон, это унаследованная из прошлого педагогика. Новым у иезуитов была как раз целенаправленность педагогического действия – они же всё делали не просто так, а чтобы воспитать хороших христиан… с иезуитской точки зрения хороших – то есть послушных и верных. Тут как раз занятен контраст унаследованного фона непрактичности и вновь создаваемого чрезвычайно целеустремленного педагогического процесса, который должен был привести к созданию человека нового типа – такого, который по мнению Ордена иезуитов был бы более христианским. Эта практическая складка образования тоже не уникальная особенность иезуитов, а дань времени – протестантская педагогика в ещё большей мере ориентирована на практичность и эффективность.
Тем самым можно видеть траекторию образования, путь педагогической мысли. От формально передаваемого камня наук, который служит лишь изменению человека (вполне алхимическая задача) – к практицизму и эффективности, с последующим выводом, что учить надо всему, что потом понадобится – а то откуда же потом взять? И ясное, как солнце, наивное убеждение, что надо всему учить, что потом будут спрашивать. Стройное общество, готовое вопросить своих граждан о том, что они обязаны знать. Ведь если не учили, иной так и скажет – знать не знаю, меня не учили. А тут – на тебе, вот предмет в школе.
Может быть, это убеждение кажется как раз тривиальным – это ведь так разумно. Ведь знания дают, чтобы они были? Откуда же знать, раз не дадено? А если что-то обязательно надо знать – то ведь разве не естественно думать, что этому следует специально обучать? Спрашиваешь – получаешь ответ – садись, пять; нет ответа – двойка тебе. Разве это не разумно?
В сталинские годы в разных вполне обыденных анкетах люди подписывались под фразой – я признаю генеральную линию партии, не уклоняюсь от неё. Когда рассматриваешь документы того времени, смотрится это дико. Скажем, десятиклассница, претендуя на место помощника развесчика, подписывает такую бумагу, и этот документ сохраняется в её личном деле. Очень простые люди, очень простые работы – и вдруг должны заявить, что поддерживают какие-то весьма хитрые вопросы партийного строительства. Зачем? А чтобы подпись была. Одно дело, когда человек говорит: я думаю иначе. Его придется наказывать за свободное мышление, а это неудобно. Другое дело, когда подпись есть, и тогда он не самостоятельно мыслящий человек, а двурушник, изменивший взглядам, которые сам же признавал и подписью заверил.
Если человек считает, что решил какой-то вопрос, ему много сложнее понять, что проблема не решена – и легче, если он знает, что вопрос он не решил. Специально выученное вместе с установкой, что всё важное преподано, а что не преподано – не важно и можно не знать – это крайне тяжкое препятствие на пути развития человека. Дело даже не в том, что невозможно научить всему, что следует знать – гораздо хуже, когда существует вера, что это следует делать.
Например, впихнуть полный курс истории в школьный курс – невыполнимая задача. Но если руководствоваться суждениями, что если не упомянуть про некую войну и некую победу, некую революцию и некую контрреволюцию, то их и не будут знать, а если упомянуть – то будут знать упомянутое, – эта вера создаёт суеверие «памятных дат» и идеологическую составляющую истории, которая становится политизированной дисциплиной. Существует иной способ преподавания истории – когда ученики, например, целый год подробно занимаются историей классической Греции или историей императорского Рима, – и затем проходят ещё один или два периода истории, зато в подробностях – вплоть до деталей быта, особенностей одежды и приготовления пищи, с чтением законов того времени, изучения песен, которые тогда пели. С такой подробностью невозможно изучить «всю» историю, и при таком изучении остаются не пройденными сотни важных дат и неупомянутыми важнейшие моменты истории. Если считать, что о них человек никогда не узнает, его образование нельзя назвать состоявшимся. Однако дело в том, что именно такое преподавание истории позволяет немного понять эту науку, а дополнительные знания о мире приобретаются и вне уроков в школе – с необходимостью.
Две картины образования возникают перед нами. Одно направление утверждает, что следует дать учащимся общий фундамент знаний, который нужен для воспитания характера и умственных способностей (достигается при изучении этого фундамента), а также для того, чтобы люди имели общую поверхность мышления (у всех обучающихся возникает общая база знаний, гарантирующая понятность при общении). То, что в «обществе взрослых» выглядит как безусловный минимум доверия к любому вменяемому человеку, гарантия понятности мыслей собеседника на некотором минимальном уровне, то, что можно назвать «интеллектуальным равенством и понятностью» – обеспечивается именно этим общим для всех образованием. А необходимые специализации (профессиональные знания) надстраиваются по мере надобности потом, во многом уже не силами школы. Такое образование предполагает позднюю специализацию. Считается, что умный и умеющий учиться человек всегда может выучить что-то специальное. Подразумевается: главное – это умеющий учиться человек, а специальные знания – это ведь всего лишь небольшая нагрузка на память, мыслительные ходы везде примерно одни и те же, так что для овладения некой профессией следует выучить набор специальных знаний и обучиться приёмам, и специалист готов.
Другая картина совсем иная. Здесь считается правильной самая ранняя из возможных специализация. Для достижения должного профессионализма и успешной карьеры в конкурентной среде профессионалов надо очень многое знать и уметь. Поэтому учат только то, что нужно для определённой специализации (профессии), начинают учить как можно раньше, за человека уже в детские годы решают, чем он будет заниматься, как сложится его дальнейшая карьера, и отправляют учиться всему для неё необходимому – и учат, учат всякие специальные знания для эффективного их использования. Человек есть чистый лист, пустой мешок, в который надо туго напихать нужные ему знания. Подразумевается: человек умеет только то, чему его учили, и создавать послушные инструменты для специализированных работ надо сызмальства, выучивая специальные знания, а других и нет – все знания специальные, все для чего-то, а никчемные знания нам не нужны.
Образование 1 в большей степени нужно самому человеку, образование 2 необходимо государствам. Но при этом люди вполне осознают, насколько властным является общество (социальная среда) и государство, и потому за своих детей решают приспособительные задачи, уверенно отправляя их на путь образования 2. Так они окажутся социально-конформными, устроенными, лояльными. Эта ситуация, когда общество настаивает (школьное образование обязательно) на определённом типе образования, а родители обычно даже не осознают, на что подписываются за своих детей – сопровождается яростными спорами о том, не отдать ли лишний час, оторванный у литературы – на математику, а взятый у географии – английскому. Споры эти по большей части совершенно бессмысленны, и бессмысленность подчеркивается тем, что горячие войны о часах специальных предметов ведутся в ситуации, когда множество крайне важных вопросов образования даже не поставлены.