Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках
Шрифт:
Эту же самую позицию оценки только положительных результатов В. А. Сухомлинский реализовывал не только в начальных, но и в средних и старших классах. Как же быть в том случае, если в конце четверти или учебного года у ученика не окажется оценки по какому-нибудь предмету? В. А. Сухомлинский дает следующий ответ на этот вопрос: «В том-то и дело, что отсутствие оценки для ребенка несравненно большая беда, чем двойка. В сознании ученика утверждается мысль: если у меня еще нет оценки, значит, я еще не потрудился как следует. Поэтому у нас почти не бывало таких случаев, чтобы в конце учебного года ученик не имел оценок… Родители знают: если у сына или дочери в дневнике нет оценок, – значит, не все благополучно. Знают они и то, что отсутствие оценок – это не вина ребенка, а его беда. А в беде надо помогать. И мы совместно помогаем ученику. Я убедил родителей, чтобы они никогда не требовали
В опыте В. А. Сухомлинского учащиеся в дневниках сами записывали оценки, полученные на уроках. И не было ни одного случая, чтобы ребенок пытался скрыть от родителей оценку, так как она отражала радость успеха. Никакой подписи учителей в дневнике не надо, считал В. А. Сухомлинский, это остаток старой школы с ее атмосферой взаимного недоверия и подозрительности между учителем и учеником.
В. А. Сухомлинский обращал особое внимание на то, чтобы во время проверки и оценки знаний все учащиеся были заняты активным, самостоятельным, индивидуальным умственным трудом. Для решения этой задачи среди других он рекомендует следующий прием: учащиеся открывают тетради, слушают вопрос, поставленный вызванному ученику, берут карандаш и дают в тетради сжатый, краткий, схематичный ответ. В зависимости от смысла вопроса ответ может иметь характер рисунка, схемы, чертежа, краткого, очень сжатого перечня и т. п. Ученики не ждут, пока учитель предложит им переписать с доски или написать свой пример. Учитель приучает их работать самостоятельно, проверять свои знания. Каждый из них как бы сравнивает свои знания со знаниями того, кто вызван для ответа.
В отношении «отстающего» или «трудного» ученика, по убеждению В. А. Сухомлинского, следует проявлять особую терпеливость, пока он не достигнет какого-либо успеха в учении. «От успеха к успеху – в этом и заключается умственное воспитание трудного ребенка. Если ему что-то не удалось сегодня – не оглушайте его «двойкой». Не спешите применить к нему инструкцию об оценке успеваемости со всей строгостью» [93, стр. 104].
Приводим мысль В. А. Сухомлинского, раскрывающую его позицию по отношению к оценочной системе обучения: «Я советую всем учителям: берегите детский огонек пытливости, любознательности, жажды знаний. Единственным источником, питающим этот огонек, является радость успеха в труде, чувство гордости труженика. Вознаграждайте каждый успех, каждое преодоление трудностей заслуженной оценкой, но не злоупотребляйте оценками. Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, – в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это – желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы» [92, стр. 153].
Ясно, что претворение такого подхода к оцениванию знаний детей в практике работы учителей должно повлечь за собой и коренные изменения в учебно-воспитательном процессе в целом. Педагогику В. А. Сухомлинского, в отличие от традиционной, мы бы назвали оптимистической. В ней составляют единое целое такие компоненты, как утверждение радости познания и успеха в процессе обучения; развитие индивидуального и коллективного творчества детей; участие в жизни и труде людей, постоянная забота о людях, богатое, многогранное духовное общение учителя с учащимися; любовь к детям и страстная увлеченность педагога своим делом. Целостность этих компонентов определяется гуманистическими началами в человеческих отношениях, основной смысл которых применительно к воспитанию и обучению школьников В. А. Сухомлинский раскрывает в формулах: доставить школьникам «радость успеха в труде, чувство гордости труженика», чтобы «ребенок никогда не потерял веры в свои силы, никогда не чувствовал, что у него ничего не получается».
Оценочная система обучения, трактуемая В. А. Сухомлинским, рождена внутри этой оптимистической педагогики, и она наилучшим образом соответствует ей. Вынести ее из этой системы и включить в другую, в которой все остается по-прежнему, – это то же самое, что пересадка сердца из одного организма в другой, когда налицо факт несовместимости тканей.
В прессе неоднократно появлялась информация об опыте отдельных педагогов по обучению без «двоек» или даже без отметок. Получила широкую известность, например, новаторская работа донецкого педагога В. Ф. Шаталова: изменив организацию учебного материала и методы обучения, он добился эффективного усиления самостоятельной познавательной деятельности учащихся, что и дало ему возможность сократить
Газета «Правда» опубликовала, письмо учительницы О. Левченко (из деревни Белый свет Братского района Иркутской области) о том, как группа учителей «решила на свой страх и риск полностью отказаться от низких оценок». Отношения с ребятами были построены на чувстве долга, ответственности и полного взаимного доверия. В начале каждого урока ученик должен был поставить в известность учителя, если он не готов «выйти к доске». О личных, интимных причинах ученики могли не говорить. Чаще ребята заявляли, что они не поняли пройденную тему, и им после уроков давались нужные консультации. В последующие дни они, как правило, сами просили ликвидировать задолженность, Таким путем была сэкономлена масса времени, отпала необходимость «вытаскивать клещами» ответы у нерадивых детей или выслушивать бессмысленные междометия. Теперь, если уж к столу учителя выходит ученик, он, как правило, подготовлен, и его ответ звучит четко, уверенно, осмысленно. Удивительные метаморфозы произошли в классе, сообщает учительница, взаимопомощь и дружба, доверчивые, теплые отношения между учениками и учителями не отравляли злополучные «двойки» и «единицы», в классе не стало «отстающих», «двоечников» – этих вечных мишеней для насмешек. Никто не унижал достоинства, не ранил самолюбия ученика. Именно это способствовало сплочению класса в единый, дружный коллектив. Пришло в класс и другое благо: спокойные, деловые родительские собрания.
На них учителя говорили о достижениях, советовались по поводу сложных педагогических ситуаций, читали лекции на воспитательные и общепедагогические темы.
Учителя, организовавшие этот опыт, приходят к выводу, что учитель обязан применить к каждому «слабому» или нерадивому ученику всевозможные приемы убеждения и действенной помощи, но стараться избегать отрицательных оценок. Нужно апеллировать к добросовестности и сознательности ребят, строить отношения с ними на доверии («Правда», 1973 г., 7 февраля).
Источники мотивации в процессе обучения
Освобождение обучения от его принудительного и императивного характера сразу же со всей определенностью ставит перед нами вопрос: а захотят ли дети учиться, будут ли они добровольно учиться? Такая постановка вопроса не учитывает самого главного – формирующую и воспитательную направленность обучения. Было бы наивно полагать, что 6–7-летний ребенок, идя в школу, горит желанием учиться и что это желание сохранится и даже будет усиливаться в течение длительного времени обучения.
То, с чем приходит ребенок в школу, это не жажда к учению, подкрепленная осознанными и действенными мотивами, а стремление вступить в иную жизнь, социально более важную и окрашенную учением. Однако что такое учение, с чем оно связано – это вначале скрыто от него, а школьная жизнь часто переживается им как игра. Игра как генеральная форма деятельности в дошкольном детстве не покидает ребенка и в школе. Если верить словам только что пришедшего в школу ребенка, он хочет учиться читать и писать, считать, вычислять. Однако эти слова вовсе не означают осознания той действительности, в которой осуществляется учение. Ребенок «хочет» того, чего он еще не знает и будет знать позже, когда перед ним будут ставить все более и более усложненные учебные задачи. Вот тут и обнаружится действительное отношение школьника к учению, наличие реальных мотивов учебной деятельности.
Таким образом, предполагать, что у ребенка с наступлением школьного возраста появляется и активный мотив учебной деятельности, будет неверно. Стало быть, следует считать оправданной и императивную направленность обучения? Однако и это тоже было бы неверным. Все дело заключается в том, что то, с чем приходит ребенок в школу, является достаточно прочным фундаментом для прогрессирующего развития и формирования положительного познавательного отношения к учению, возникновения и упрочения мотивов учебной и познавательной деятельности. Все будет зависеть прежде всего от характера обучения как ведущей формирующей и воспитывающей среды. С этой точки зрения обучение следует истолковывать как процесс, через который формируется и управляется учебная и познавательная деятельности школьника, его адекватное мотивационное отношение к этим видам деятельности. А так как учебная и познавательная деятельности не существуют без определенного предмета, учебного и познавательного материала, то управлять ими – значит, формировать определенное отношение и к самим знаниям.