Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Амонашвили Шалва Александрович

Актуальную зону развития ребенка составляют те психические силы, которые завершили свое развитие и свободно включаются при самостоятельном решении ребенком тех или иных интеллектуальных и практических задач. Деятельность школьника, развернутая на базе уже «завершившихся циклов развития», т. е. деятельность, направленная на разрешение соответствующих этому уровню развития учебных задач, протекает без особых затруднений и задержки; эти задачи ученику кажутся легкими, и он справляется с ними без помощи других. На базе актуального уровня развития создается зона ближайшего развития – это та сфера психических сил, которой ребенок сможет овладеть через некоторое время; эти силы пока не включаются и не функционируют в деятельности школьника, или же они проявляются крайне слабо при решении им разных интеллектуальных и практических задач. Со временем происходит созревание

новых возможностей ребенка, и они постепенно включаются в актуальную зону развития, в результате чего ребенок становится способным выполнять самостоятельно более сложные действия.

Какой должна быть роль обучения в развитии ребенка? По концепции Ж. Пиаже, критикуемой Л. С. Выготским, обучение не может играть какую-нибудь важную роль в развитии внутренних сил ребенка: они идут своим путем, не поддающимся внешнему влиянию и обучению; поэтому следует строить обучение на уже созревших психических функциях. Однако концепция Л. С. Выготского утверждает прогностический и перспективный подход к развитию, доказывая (как теоретически, так и экспериментальными исследованиями) социальную природу развития, его зависимость от характера обучения, воспитания, общения, сотрудничества, т. е. его управляемость. Это управление можно осуществить в первую очередь обучением, которое учебной деятельности школьника придает целенаправленный, организованный характер.

Однако не всякое обучение может оказаться наиболее эффективным для развития. Только то обучение является хорошим, которое «не плетется в хвосте» развития, а забегает вперед развития и ведет его за собой. Это становится возможным потому, что на помощь ученику, не способному самостоятельно овладеть теми или иными знаниями и умениями, приходит педагог. Сущность обучения Л. С. Выготский видит именно в этом: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» [22, стр. 277], она должна действовать не в зоне актуальных уровней развития, а, базируясь на них, призывать и приводить в движение те психические силы ребенка, которые еще не созрели, однако находятся в ближайших зонах развития. Вся сущность эффективности обучения заключается в том, что оно нарушает спонтанный ход созревания психических сил ребенка и целенаправленным приведением их в движение ускоряет их созревание и тем самым продвижение ребенка в своем развитии.

Проанализировав с этой точки зрения традиционную систему обучения, Л. B. Занков обнаружил, что «ни принципы, ни методы обучения, ни дидактические основы составления школьных программ, ни другие вопросы дидактики (а также вопросы воспитания) не рассматривались под углом зрения работы над развитием школьников. Разрозненные соображения, содержащиеся в педагогических трудах, высказывались в общей форме и касались только умственного развития или познавательных сил и способностей. Соотношение обучения и развития в педагогике не исследовалось экспериментально в качестве научной проблемы» [67, стр. 19].

Основными задачами, с целью решения которых была построена и осуществлена его экспериментальная система обучения, были следующие.

Является ли развитие школьников, которое достигается при традиционной методике обучения, пределом?

Если оно не является пределом, то какой должна быть та дидактическая система, которая приносит гораздо больший результат в развитии учащихся?

Каков ход общего развития школьников при традиционной методике и при экспериментальной системе начального обучения?

Оправдывается ли предположение, что на основе значительного прогресса в общем развитии школьников будет достигнуто подлинно высокое качество усвоения знаний и овладения навыками [67, стр. 23]?

Процесс разрешения этих задач исследовался в экспериментальном обучении, направленном на общее развитие школьников. Экспериментальная система обучения включала в себя новые дидактические принципы, новые программы, учебники и учебные пособия, новые методы обучения, а также переподготовку педагога в соответствии с «новой системой» начального обучения. Направление обучения, его ведущая роль в общем развитии школьников предопределены в первую очередь дидактическими принципами. Исходя из идеи общего развития, в качестве дидактических принципов были выдвинуты следующие: обучать на высоком уровне трудности, придавать ведущую роль теоретическим знаниям, идти вперед быстрым темпом, добиваться осознания школьниками процесса учения. Эти принципы получили свое конкретное раскрытие, обосновывающее их отличие от принципов традиционного обучения.

В работах

последователей Л. B. Занкова обучение понимается не оторванно от тех компонентов, в связи с которыми оно протекает (содержание и методы обучения, учебники и т. д.), а как целостность этих компонентов, обусловленная задачей достижения наиболее эффективного уровня общего развития. Поэтому экспериментальные учебники, например, могут быть успешно применены в условиях такого обучения, для которого они были созданы.

Как же разрешается проблема формирования у школьников положительного отношения к учению в таком целенаправленном процессе? Как выдвигаемые дидактические принципы способствуют возникновению положительных мотивов учения у школьников?

В традиционной методике, по мнению Л. B. Занкова, исключительная роль принадлежит таким мотивам учения, которые не связаны внутренне, по существу с познанием. Наиболее сильным мотивом этого рода является получение хороших и отличных отметок. «Когда действуют подобные мотивы, преодоление трудностей, напряжение, о котором говорится в дидактике, происходят для достижения цели, которая является внешней по отношению к познанию, а овладение знаниями становится средством» [67 стр. 56].

Новая же система обучения, нацеленная на общее развитие и основанная на иных принципах, дающих широкий простор индивидуальности школьника, не потребовала балльной системы оценок. Стимуляторами тут выступают иные факторы и условия. «В экспериментальной системе, – пишет Л. B. Занков, – где отсутствует давление на школьников с помощью отметок и других подобных способов, реализация наших дидактических принципов приводит к возникновению, росту и углублению внутреннего побуждения к учению. Обогащение все новыми и новыми знаниями, раздумья, стремление самому доискаться истины, выполнение сложных заданий – все это отличает интенсивное и устойчивое внутреннее побуждение. Конечно, и здесь нередко присутствует усилие, однако, вплетаясь в содержательную деятельность, глубоко укорененную в стремлении к познанию, усилие лишено того тягостного характера, которое связано с давлением извне» [67, стр. 51].

Общее развитие школьников, осуществляемое в процессе экспериментального обучения, обогащает их духовную жизнь, усиливает в них потребность в познании. Внутреннее побуждение, постепенно стабилизирующееся в результате неоднократного переживания школьником радости «открытия», действует длительно и интенсивно и способствует сосредоточиванию им своих усилий на преодолении трудностей учения. Потребность познания у учащихся экспериментальных классов обнаруживается как во внутреннем побуждении к учению, так и в любознательности, стремлении к умственной деятельности, к обоснованию найденного решения. Обучение, направленное на общее развитие, вызывает у учащихся положительные эмоции, которые создают духовный подъем, – имеются в виду такие положительные эмоции, как восхищение, интеллектуальное наслаждение, радость, сочувствие. Построение содержания учебных предметов предоставляет немало возможностей для эмоциональных переживаний и стремлений. «В массовой практике, которая строится согласно канонам традиционной методики, конечно, тоже дело не обходится без эмоциональных переживаний детей. Однако и положительные, и отрицательные эмоции имеют своим источником прежде всего и главным образом не познание как таковое, а оценку выполненной работы в виде отметок или устных замечаний учителя» [67, стр. 403].

Таким образом, направленность процесса обучения на общее развитие школьника, характер учебной деятельности, организуемой через специфическое содержание и учебники, методы и задания, целостность этих воздействий как системы создают условия для возникновения у учащихся познавательных потребностей, стремления к знаниям, добровольного принятия ими трудностей учения.

В экспериментальной дидактической системе, разработанной Л. B. Занковым и его сотрудниками, отметки не участвовали в самом процессе обучения как его движущие силы, однако они были сохранены для административных отчетов и (частично) для отчетов перед родителями. Но как строилась в этом обучении оценочная деятельность учителя, как методически направлялись учащиеся к оценке и самооценке, к контролю и самоконтролю – эти проблемы в трудах сотрудников Л. B. Занкова не находят должного освещения. Хотя следует предположить, что в процессе активизации мыслительной деятельности учащихся, в процессе развития у них умения аналитического, критического подхода к явлениям, в процессе развития самостоятельной умственной и практической деятельности создавалась соответствующая основа и для оценочной деятельности.