Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках
Шрифт:
Обобщение нашей опытно-экспериментальной работы мы предпочитаем начать с изложения некоторых исходных положений, в ходе которого будет затронуто содержание ключевых для нас понятий – «обучение», «учебная задача» и «учебная деятельность», «оценочная деятельность», «эталоны оценочной деятельности», «мотивы учебной деятельности», «опознавательная активность» и др. Далее последует описание экспериментальной работы с некоторым анализом ее дальнейших перспектив и проблем, требующих решения.
Проблема «прожить обучение»
Можно ли (или нужно ли) приохотить ученика к учению? В классической педагогике, стремившейся разрешить положительно этот
Зачинатель научной педагогики Я. А. Коменский «руководящей основой» своей «Великой дидактики» считал принципы «краткого, приятного, основательного обучения», стремился к тому, чтобы «в школах было меньше шума, одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха» [40, стр. 161]. «Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению, – писал он, – метод обучения должен уменьшить трудность учения, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших знаний» [40, стр. 262].
Педагогическая практика и ее научный анализ показали, что приохотить ученика к учению – дело не из легких. Некоторые психологические факторы, а также социальные и экономические условия создают порой непреодолимые барьеры для положительного разрешения этой проблемы. Среди них действуют такие, как ограниченное время на обучение, постоянно возрастающий объем содержания знаний, выдвигаемые общественной жизнью все более сложные цели и задачи образования подрастающего поколения, некоторые возрастные психологические ограничения, неполное соответствие методов и форм обучения и воспитания возрастным особенностям и содержанию обучения и крайняя затрудненность установления их полного соответствия друг другу.
Эти и другие не менее важные обстоятельства не дают возможности снять все трудности обучения, сделать его таким, чтобы учащиеся не чувствовали мук учебного труда. Рациональная педагогическая мысль и не должна стремиться к такому разрешению проблемы. Доведение процесса обучения до такой степени, чтобы учащиеся усваивали знания без особого умственного напряжения, без серьезного труда, было бы во вред развитию личности, ибо, как доказано современной психологией, выявление и развитие задатков, способностей и других психических сил ребенка происходит при наталкивании его на необходимость разрешить жизненные задачи, требующие от него предельного напряжения и мобилизации собственных возможностей.
Классическую точку зрения об учении как умственном труде школьника сформулировал К. Д. Ушинский.
Он исходил из положения, что «умственный труд – едва ли не самый тяжелый труд для человека. Мечтать – легко и приятно, но думать – трудно» [100, стр. 358], а «труд, конечно, бремя, но бремя, без которого возможное соединение человеческого достоинства и счастья невозможно» [100, стр. 361]. Учение, по утверждению К. Д. Ушинского, «есть труд и должно остаться трудом, но трудом полным мысли, так чтобы самый процесс учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас» [101, стр. 27]. Из этих позиций вытекают некоторые общепедагогические, общедидактические установки замечательного педагога.
«Я советую начинать ученье лучше несколько позднее и назначать для него сначала как можно меньше времени; но с первого же раза отделить его от игры и сделать серьезной обязанностью для ребенка. Конечно, можно выучить ребенка читать и писать играючи, но я считаю это вредным, потому что, чем более вы будете оберегать ребенка от серьезных занятий, тем труднее для него будет потом переход к ним» [102, стр. 251] (здесь и далее выделено нами. – Ш. А.).
«Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, – делать ради удовольствия исполнить свою обязанность. Вы приготовляете ребенка к жизни, а в жизни не все обязанности занимательны, и если вы до 10 лет будете учить дитя играючи, то приготовите ему страшную муку, когда встретится он потом с серьезными учебными обязанностями, иногда вовсе не занимательными» [102, стр. 252].
Одновременно К. Д. Ушинский прекрасно понимал, что учение, осуществляемое только на основе волевых усилий, при осознании своего долга, не может быть успешным: необходимо заинтересовать ребенка. Однако он и тут требовал соблюдать меру и не увлекаться этим. «…Ученье, лишенное всякого интереса, – писал он, – и взятое только силою принуждения, хотя бы она почерпалась из лучшего источника – из любви к воспитателю, – убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет; а ученье, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно, и придет многое, что надобно будет взять силою воли» [103, стр. 429]. Учить играючи, по мнению К. Д. Ушинского, допустимо только в самом младшем возрасте, до 7 лет, далее наука должна же принимать серьезный, ей свойственный тон [100, стр. 356]. К. Д. Ушинский допускает возможность сделать уступки возрастным особенностям на начальном этапе обучения: «Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным – вот задача первоначального обучения» [102, стр. 251].
Можно полагать, что, по К. Д. Ушинскому, основным двигателем учения должно являться осознание учеником своего долга, в котором он найдет обоснование своих волевых устремлений, конкретные побудители к преодолению трудностей. Из этих положений вытекает также, что, так как учение есть умственный труд, ребенок часто будет переживать его как бремя, будет избегать его, и поэтому понадобятся, кроме осознания долга, и другие подкрепления и побудители, среди которых можно назвать и возбуждение интереса, и занимательность (особенно на начальном этапе обучения), и принуждение.
Для нас особенно примечательно то положение К. Д. Ушинского, которое ориентировано на прямые, а не внешние побудители учения: «чтобы самый процесс ученья зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас». «Серьезную мысль» тут следует рассматривать как познавательную активность, естественными, прямыми побудителями которой должны быть познавательные интересы и потребности. Эта тенденция нашла свое дальнейшее развитие в прогрессивной и научной педагогике, особенно же в исследованиях советских педагогов и психологов.