Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Амонашвили Шалва Александрович

Таким образом, перед школой стоит совершенно определенная задача, необходимость разрешения которой обусловлена действительностью и перспективами развития школы. Она заключается в следующем: при всеобщем среднем образовании процесс обучения следует организовать так, чтобы учение, познание стало для школьника смыслом жизни, одной из ведущих личностных потребностей, определяющим внутренним мотивом; нужно, чтобы ученик был увлечен учением, а трудности его принимал добровольно как осознанную необходимость; нужно, чтобы его жизнь в школе и вне школы стала целостной, единой, чтобы это единство определялось сознательным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию.

Однако в повелительном слове «нужно» и заключается вся проблема. Об этом прекрасно сказал Д. И. Писарев: «Просвещенные педагоги… пишут целые статьи о том, что ребенка следует приохочивать к учению… Но так как писать статьи и уважать науку гораздо легче, чем водиться с шаловливыми ребятами, – то при первом же столкновении с действительностью,

то есть с живым, а не воображаемым воспитанником, просвещенные педагоги тотчас заменяют слово «приохочивать» словом «приневоливать». Хорошие слова вставляются по-прежнему в книжки и рассуждения, а ребенок все-таки учится для виду, и педагог, изучивший детскую натуру и уважающий науку, видит это очень хорошо, но смотрит на это сквозь пальцы или утешает себя тем известным рассуждением, что самая верная теория непременно должна пускаться на уступки при столкновениях с практикой» [76, стр. 251].

Имеется ли реальная почва для положительного разрешения поставленной выше задачи, притом не только теоретического, но и практического? Как методически можно ее разрешить? Перейдем к рассмотрению процесса обучения с точки зрения этих вопросов.

Основные направления перестройки процесса обучения и его мотивационно-оценочной основы

Еще в начале 50-х гг. нашего столетия становилось ясным несоответствие системы и характера обучения требованиям жизни, все более усложняющемуся содержанию образования, задачам подготовки учащихся к трудовой деятельности. Поиски разрешения этого несоответствия, которые развернулись во многих научных учреждениях нашей страны, привели к новым открытиям потенциальных возможностей учащихся. Эти открытия по своему значению для дальнейшей перестройки и совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе справедливо сравниваются с такими открытиями, имеющими огромное значение для научно-технической революции, как, например, расщепление атома.

Наши привычные представления об уровнях мышления школьников на тех или иных возрастных ступенях, о степени трудности для школьников учебного материала, об их отношении к знаниям и процессу учения и вообще об интенсивности их познавательных способностей, уровне интеллектуального творческого потенциала оказались несостоятельными.

Чем это было вызвано? Тем, что внутренние задатки и способности ребенка анализировались и обобщались в той мере, в какой они проявлялись в сложившихся, традиционных условиях обучения. И поскольку эти условия (способы передачи знаний и усвоения их учащимися, содержание обучения, характер организации учебного материала, требующего ограниченных форм учебной деятельности школьника, и т. д.) считались неизменными или же совершенствовались опять-таки в рамках традиционной системы обучения, то из года в год можно было наблюдать неизменное проявление одних и тех же возможностей и личностных качеств детей. Это давало повод объяснить проявляющиеся психические свойства и возрастные особенности усвоения знаний учащимися как изначально присущие им природные ограничения, мало зависящие от самих условий и характера обучения и воспитания. Эти особенности, выявленные в условиях данного обучения, учитывались при усовершенствовании последнего без изменения его сущности.

Психолого-дидактические исследования многих коллективов ученых под руководством А. В. Запорожца, Л. B. Занкова, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. А. Люблинской, Н. А. Менчинской, Д. Б. Эльконина, Н. Ф. Талызиной и других привели к единому основополагающему выводу: познавательные возможности учащихся практически неисчерпаемы, и многие из них подвергаются целенаправленному формированию через качественное, сущностное изменение процесса обучении и его содержания.

В некоторых учебниках по педагогике, к сожалению, все еще сохраняется тенденция эти выявленные возможности познавательной деятельности школьников объяснять не как результат качественно измененных условий обучения, а как следствие таких малоизученных явлений, как акселерация. Результаты экспериментального обучения, порой резко отличающиеся от результатов традиционного обучения, связываются о фактом акселерации, и тем самым умаляется решающая роль самого процесса обучения, его характера, целенаправленности, его методологической, психологической основы. Так, в учебном пособии «Педагогика школы» [72, стр. 39] читаем: «Определяя объем знаний, умений, навыков, подлежащих усвоению в средней школе, нельзя не учитывать познавательных возможностей подрастающего человека. Специальные исследования, проведенные в нашей стране и за рубежом, показали, что акселерация (ускоренное развитие детей и подростков под влиянием новых условий жизни) проявляется не только в физическом росте организма, но и в активизации работы мозга, в расширении его способности воспринимать и усваивать сложную информацию. Советские психологи Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. А. Люблинская установили возросшую умственную активность младших школьников. Это дало возможность сократить сроки начального обучения до трех лет без ущерба для качества подготовки учащихся. Уровень абстрактного мышления сегодняшнего подростка позволяет знакомить его с такими фундаментальными идеями современной

науки, как теория множеств в математике, атомно-молекулярная теория в физике, эволюционное учение в биологии» (выделено нами, – Ш. А.).

Заслугу перечисленных выше психологов следовало бы видеть в том, что они обнаружили прямую зависимость уровня развития и типа мышления школьника от направленности обучения и его содержания, а также в том, что ими были установлены некоторые принципиальные пути управления процессом формирования тех или иных психических, в том числе интеллектуальных, свойств. Тем самым «выжидательная» позиция обучения с его передачей знаний заменяется активной позицией управления процессом формирования определенных умений и усвоения определенных знаний и навыков. Причины перехода на трехлетнее начальное обучение – это не установление «возросшей умственной активности», а качественное изменение содержания и процесса обучения, методики обучения, способствующих возрастанию умственной активности и проявлению более сложных познавательных возможностей школьниками. Уровень абстрактного мышления «сегодняшнего» школьника также следует рассматривать в первую очередь как результат измененных условий обучения. Факты акселерации, спонтанно проявляющиеся в более раннем развитии некоторых способностей, не такие уж всеобщие и всеобъемлющие показатели интеллектуального развития ребенка, чтобы принять их как важную основу реорганизации содержания обучения.

Главную роль тут играет целенаправленное, преднамеренное изменение условий обучения как целостной системы и тем самым управление процессом усвоения определенных знаний и формирования необходимых умений.

В чем заключаются эти изменения? Остановимся на некоторых основных тенденциях перестройки системы обучения.

Нацеленность обучения на общее развитие учащихся. «Дидактика сейчас уже не может ограничиваться областью знаний и навыков, как бы ни важна была эта область, – писал Л. B. Занков. – Необходима разработка научно-педагогических основ такого построения учебного процесса, которое давало бы оптимальный результат в развитии школьников. Следовательно, нужно изыскать новые принципы, правила, требования, которые соответствовали бы этой задаче… Задача заключается не в том, чтобы получить какой-то результат, а в том, чтобы добиться максимальной эффективности обучения для развития школьников» [33, стр. 7].

Обучение тогда становится эффективным для развития, когда оно «не плетется в хвосте развития, а опережает его и влечет его за собой» (Л. C. Выготский). Тщательно проанализировав традиционное обучение и сложившуюся практику, Л. B. Занков пришел к выводу, что они не являются оптимальными для развития. Учащиеся в этом обучении получают хорошие и, может быть, даже очень хорошие знания, но не обнаруживают достаточного уровня продвижения в мышлении, наблюдательности в выполнении практических действий, развития психики и личности в целом. Результат такого положения вещей проявляется в том, что учащиеся в учении продвигаются медленно, не владеют достаточным умением вести самостоятельную познавательную деятельность, сферы их познавательных интересов крайне ограниченны, при переходе на вторую ступень обучения они переживают трудности в овладении систематическими, системными знаниями и т. д. Это обучение со своим содержанием, программами и учебниками, способами, приемами и методами осуществляется с расчетом на активизацию уже созревших функций, т. е. кружится в зоне актуального развития или даже отстает от нее. Дидактические принципы традиционного обучения в том содержании, как они раскрываются, и теми средствами, через которые они осуществляются, закрепляют его общую нацеленность на преимущественное вооружение учащихся знаниями, умениями и навыками.

В качестве рабочей гипотезы при построении экспериментальной системы обучения Л. B. Занков берет учение Л. C. Выготского о двух зонах развития ребенка. Критически оценивая позицию Ж. Пиаже о том, что обучение не влияет на развитие и что развитие – самостоятельный процесс, не зависящий от социальных влияний, в частности, от обучения и воспитания, Л. С. Выготский выдвигает положение о том, что «не внутри человека, но вне его, в той социальной среде, к которой он принадлежит… следует искать прямой источник исторической эволюции поведения» [23, стр. 449].

Таким образом, развитие психики ребенка имеет социальную природу и его источником является, как считает Л. C. Выготский, сотрудничество и обучение. Л. C. Выготский выделяет три основные точки зрения о соотношении обучения и развития. Первая и наиболее распространенная у нас до сих пор точка зрения заключается в том, что обучение и развитие мыслятся как два независимых друг от друга процесса; обучение как бы надстраивается над созреванием, оно понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. Вторая точка зрения содержит мысль, что обучение и развитие – тождественные процессы. Третья же точка зрения объединяет две предыдущие, считая, что «обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» [22, стр. 257]. Эта третья концепция, развиваемая Л. C. Выготским, раскрывается в понятиях об актуальной и ближайшей зонах развития.