Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Амонашвили Шалва Александрович

Ребенку как общественному существу присущи стремления к познанию, общению, самоутверждению и самоотдаче. Сомневаться в этом и строить педагогический процесс, принуждающий его стать носителем таких стремлений, противоестественно. Создать на каждом уроке условия, способствующие всестороннему проявлению этих стремлений – познавать, общаться, самоутверждаться – и их дальнейшему развитию и воспитанию, – значит, утверждать радость детей на уроках.

Педагог располагает большими возможностями каждый день на каждом уроке доставлять радость каждому школьнику. Этого он достигает разнообразными способами и приемами: и своей доброй улыбкой, стимулирующей работу того или иного ученика, и своими неожиданными сюрпризами, исполняющими желания того или иного школьника или класса в целом, и своим вниманием и чуткостью («А вы знаете, какое у нас радостное событие? День рождения

вашего товарища Сесе. Давайте поздравим его. Что бы вы хотели пожелать ему?.. А теперь давайте подарим ему наш урок математики!..»), и юмором, вызывающим дружный, радостный и доброжелательный смех детей.

Опыт экспериментального обучения показал нам, как радуются младшие школьники «веселым картинкам», в которых добрый юмор, находчивость, сообразительность, остроумие облечены в содержание жизни и приключений их сверстников. Они с большой охотой составляют по ним устные и письменные рассказы. Обсудив коллективно их содержание и постигнув юмор, дети радостно смеются, что свидетельствует о свершении акта познания. Детей захватывают веселые, полные недоразумений похождения и истории, коллективное чтение которых усиливает остроту восприятия, вызывает взрыв смеха на уроке. Внесение в экспериментальные учебники родного и русского языков весёлых, жизнерадостных рассказов, стихотворений, юморесок, скетчей, рисунков показало, насколько активно способствует познавательный юмор расширению и развитию познавательных интересов школьников и как сильно влияет он на упрочение их оптимистического отношения к учению. Познавательный юмор нужно рассматривать в качестве особой и важной психолого-дидактической проблемы, нуждающейся в методическом решении. Педагогу надо учиться дарить детям радость познания, самому смеяться и радоваться на своих уроках вместе с детьми.

Направляемая на уроках жизнь школьников в экспериментальном обучении получала свое дальнейшее развитие в условиях внеклассной работы. Становилось легче создавать в начальных классах клубы филателистов и нумизматов (в некоторых классах были организованы музеи нумизматики), театры кукол, организовывать работу в школьных мастерских, проводить опытные наблюдения над развитием растений на школьном участке, сажать деревья и ухаживать за ними, устанавливать переписку с редакциями детских изданий, с ровесниками из других городов и сел, выпускать газеты и посылать их учащимся других классов и т. д. Вся детская жизнь, стимулируемая на уроках, во внеклассной работе развертывалась в многообразном содержаний, приобретала самостоятельность, осуществлялась в жизнерадостных формах [4].

Особенности построения учебного материала

Содержание экспериментальных учебных программ мы разрабатывали с учетом основных направлений перестройки системы начального обучения, начатой в нашей стране в 50-х гг., а также возможностей младших школьников, выявленных в измененных условиях обучения. Одновременно в определении содержания программ особо важная роль придавалась способам выделения основных учебных единиц и построения учебных структур.

Экспериментальные программы ориентированы на общее развитие младших школьников, на формирование у них самостоятельной учебно-познавательной деятельности, на воспитание положительного отношения к учению и учебно-познавательных мотивов. В программах, в особенности же в учебных структурах, закладывалась идея формирования эталонов содержательной оценки и самооценки.

Учебную структуру мы мыслим как автономно-целостную систему, синтезирующую в себе дидактическую задачу, учебную единицу, учебно-познавательную деятельность и методическую направленность обучения. В учебных структурах моделируется процесс обучения тем или иным автономно-целостным единицам программы. В качестве учебных единиц нами берутся основные ядра того или иного учебного предмета, вокруг которых группируются частные сведения, факты, производные понятия. Цель выделения учебных единиц заключается в том, чтобы подвести школьника к раскрытию частей в своем целостном состоянии и признаков целостности в каждой части целого [16] .

16

Учебная единица и учебная структура у нас возникли в противовес такой организации содержания обучения, когда учебный материал разбивается на отдельные части и преподносится учащимся вне логики их целостности. Таким образом, школьники приобретают определенный объем знаний, однако не имеют их целостного образа и понятия о возможной внутренней связи между ними, не владеют также способами воссоздания из частей целого. Тем самым эти знания для школьника остаются эмпирическими, бессистемными. Порой наблюдается такой парадокс, когда взамен частных сведений, взамен частей целого от школьника требуют обобщенного и целого. Считается, что в процессе усвоения частей целого школьник одновременно строит мысленно и целое. Однако членение содержания обучения на мелкие темы, усвоение которых предназначено для отдельных уроков, непроизвольно отдаляет школьника от усвоения самого важного – системы знаний, обобщенных умений и способов деятельности. Обучение, нацеленное на усвоение учащимися отдельных частей целого и предполагающее, что усвоение всех частей целого неизбежно приведет к самому целому, скорее будет способствовать тому, что дети будут блуждать «в трех соснах», видя деревья, но не замечая леса. Такое обучение повлечет за собой подрыв мотивационной функции учебно-познавательной деятельности.

Характерные особенности содержания обучения мы рассмотрим на примере некоторых учебных структур, позволяющих придать учебному материалу определенную организационную форму.

В связи с родным (грузинским) языком были построены учебные структуры по развитию устной речи, формированию мотивов чтения и письменной речи, постижению языковых закономерностей, воспитанию нравственно-этических и эстетических потребностей. Мы опишем некоторые из этих структур, нашедших в экспериментальном обучении наиболее полную разработку.

Учебная структура по формированию мотива чтения в качестве учебной единицы основывается на умении понимать прочитанное. Это умение целостное, оно включает в себя такие компоненты, как механизм (навык) чтения и способы понимания прочитанного. Возникновение умения понимать прочитанное зависит от разных предварительных умений и операций, среди которых следует назвать объективацию речи (слова, предложения), знание букв и способов их слитного чтения. Учебная структура по формированию мотива чтения как моделированный процесс обучения строится нами по восходящей линии от овладения учащимися общим способом чтения слов и предложений к овладению умением понимать прочитанное. Здесь основные учебные единицы «не получают самостоятельного значения, так как сразу берутся в той функции, которая придает им всеобщий характер – форму содержательной абстракции и обобщенности» [26, стр. 367]. Это достигается с помощью экспериментальных учебников, целевых упражнений и методики обучения.

В первые недели в подготовительном классе учащиеся овладевают способом структурного анализа слова и анализом словесного состава предложения, умением понимать слова, произнесенные нарочито растянуто, примерно так, как они начнут позднее читать первые слова. На базе такой подготовки учащимся предлагается «читать» слова и предложения, «написанные» с помощью условных значков: кружки могут обозначать буквы, а удлиненные прямоугольники – слова.

Таким образом моделируется процесс квазичтения.

В этот период (вторая-третья неделя обучения) применяются разнообразные упражнения, способствующие овладению детьми обобщенным способом чтения. Так, учащимся даются следующего рода задания.

Педагог «пишет» на доске слово утро, проговаривая каждый звук в последовательности и обозначая букву с помощью кружочка. Проговаривание каждого звука не отрывается от последующего: «у-у-у-у (пишется первый кружочек), ут-т-т (пишется второй кружочек), тр-р-р-р (пишется третий кружочек), р-р-о-о-о (пишется четвертый кружочек)». После «написания» слова педагог перечитывает его и, также не отрывая звуки друг от друга («у-у-у-т-т-р-р-о»), проверяет написанное; последовательно передвигая указку вдоль кружков. Цель этого упражнения – дать учащимся образец действия «записи» слова и проверки написанного через «чтение». Учащимся предлагается с помощью этого способа самим записать слова и прочесть их.

Педагог тем же способом проговаривает и «пишет» разные слова на доске, одновременно «допуская» ошибку, написав в слове на один кружочек («букву») больше или меньше. Детям дается задание определить, правильно ли написано слово, как его исправить.

На доске столбиком «записываются» слова с разным количеством (три, четыре, пять, шесть) кружочков. Детям предлагается опознать, где «написано» в столбике слово мост (кот, школа и т. д.) или же какие здесь могут быть написаны слова.