Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках
Шрифт:
Сомнение педагогов тогда вызывал и сам метод научного исследования – педагогический эксперимент. Ввиду того, что более или менее масштабные экспериментальные исследования в республике долгое время не проводились и эксперимент применялся в основном для исследования локальных методических вопросов, у многих учителей проявилось негативное отношение к широкому эксперименту вообще («дети не подопытные кролики»), Сами слова «экспериментальное обучение», «экспериментальный класс» вызывали недоверие у части педагогов и общественности.
Гораздо сложнее оказались противоречия, возникшие в связи с новой системой оценки школьников. Это задевало самое главное – уже сформированную и упроченную позицию педагога (отметим здесь, что средний возраст учителей, включенных в экспериментальную работу, составлял примерно 46 лет, а средний педагогический стаж – 15–20 лет). Корень возникновения противоречия заключался, во-первых, в том, что «безотметочное обучение» противоречило общепринятой системе оценки отметкой, отработанной в длительной практике ее применения; во-вторых, и это главное, обучение «без отметок» педагоги мыслили только в рамках сложившегося обучения, которое, как мы уже пытались доказать
Обратимся теперь к некоторым данным, характеризующим динамику развития отношения педагогов к экспериментальному обучению в разных фазах [109, стр. 612] опытно-экспериментальной работы. В первой (1962–1968), включающей переход от лабораторных экспериментов (в 7 классах) к более расширенным (в 45 классах), велось накопление предварительного опыта. В этой фазе учителя работали, опираясь на методические рекомендации, опытные программы, учебные материалы и учебники. Во второй фазе (1968–1976) происходило обогащение и углубление опыта на базе переработанных методических рекомендаций, опытных программ, тематических планов, макетов учебников, учебных материалов и упражнений; фаза состояла из двух циклов начального обучения. В ней принимали участие 280 учителей (235 классов), в их переподготовке вместе с сотрудниками лаборатории участвовали учителя, имеющие опыт экспериментальной работы. В этой фазе положительную роль играл также опыт организации экспериментального обучения, приобретенный сотрудниками лаборатории. В третьей фазе (1974–1977) экспериментальное обучение приобрело вид внедрения научно обоснованных рекомендаций в практику обучения. Оно организовывалось на базе программ и учебников, а также дидактических материалов, разработанных в лаборатории. Часть этих программ, учебников и материалов была принята для массовых школ и начинала входить в практику учителей, часть же находилась в стадии доработки. В этой фазе, как и в предыдущей, в переподготовке 260 учителей (представляющих 195 классов из 11 городов и районов республики) для экспериментального обучения участвовали учителя, имеющие соответствующий опыт.
Динамика отношений педагогов к экспериментальному обучению определена нами на основе материалов опроса учителей, участвующих и не участвующих в эксперименте, директоров школ, в которых проводился и не проводился эксперимент [21] .
Начнем с анализа данных опросов учителей школ Телавского района Грузии. Экспериментальная работа в школах этого района характеризовалась той особенностью, что в течение 10 лет, начиная с 1965 г., в каждом учебном году учителя начальных классов в массовом порядке включались в экспериментальное обучение: во второй-третьей фазах 80 % учителей обучали по экспериментальной системе. Это создавало благоприятные условия для выработки общественного мнения (об этом см. ниже).
21
Опросы проводились на курсах усовершенствования учителей при ЦИУУ МП Грузии в 1962–1977 гг.
Методика опроса состояла их трех частей; с целью выявления динамики отношения учителей к обучению на содержательно-оценочной основе до и после прохождения специальных курсов переподготовки им задавался вопрос: «Как вы думаете, будет ли учиться ребенок без отметок?» После 2–3-летнего опыта работы задавали вопрос: «Как, по вашему мнению, лучше обучать младших школьников – с отметками или без отметок?»
Выяснена такая картина: по мере приобретения личного и коллективного опыта экспериментального обучения, создания положительного общественного мнения в отношении этой системы обучения развивается, ослабевает, даже исчезает убежденность учителей в том, что дети якобы не будут учиться без отметки. Так, если в начале эксперимента в 1965 г. 70,4 % учителей были уверены в абсолютной значимости отметки в учении школьника, то эту уверенность после 2–3-летнего опыта работы сохраняют 8,9 % педагогов, в третьей фазе – 3,2 %. Резко возрастает уверенность педагогов в том, что отметки не являются решающими в учении школьников (1968 г. – 46,6 %; 1973 г. – 68,8 %; 1976 г. – 89,4 %). Тут действует механизм передачи опыта и влияния общественного мнения: учителя, уже убедившись на своей практике в возможности, эффективности и результативности обучения «без отметок», агитируют своих коллег тоже включаться в эксперимент, делятся опытом. Те, кто еще не включился, с интересом присматриваются к процессу обучения «без отметок». На школьных методических комиссиях обсуждается уровень знаний и умений учащихся экспериментальных классов, их знания сравниваются со знаниями и умениями учащихся обычных классов. И все это убеждает педагогов в пользе экспериментального обучения, помогает им произвести переоценку своих педагогических позиций. Они приходят на курсы, заинтересовавшись методикой обучения на содержательно-оценочной основе. Этим, в свою очередь, повышается результативность переподготовки. В таких условиях организаторам эксперимента предоставлялась возможность больше заниматься с педагогами обсуждение конкретных путей, средств экспериментального обучения анализировать их опыт, нежели убеждать их. Становится ясным, что смена педагогических взглядов и позиций в связи с экспериментальным обучением на содержательно-оценочной основе происходит в основном в процессе накапливания объективированного опыта такого обучения. Вопрос «Будет ли учиться ребенок без отметок?» учителя воспринимают через призму уже не только традиционно сложившегося опыта и представлений своей экспериментальной работы.
Во второй и третьей фазах эксперимента идеи обучения «без отметок» стали обсуждаться в педагогических кругах, высказывались определенные соображения на разных совещаниях, на страницах прессы, рассматривались результаты экспериментального обучения на педагогических советах, научных конференциях и симпозиумах. Поэтому введение экспериментального обучения в третьей фазе в таких районах республики, в которых раньше он не проводился, уже не вызывало осложнений: значительная часть учителей приходили на курсы с положительной установкой к «безотметочному обучению». Такое отношение педагогов к экспериментальному обучению, с одной стороны, и осознание его основных принципов и особенностей, с другой, позволили организовать массовое внедрение результатов научных исследований.
Та же тенденция обнаруживается в динамике изменения отношения к обучению «без отметок» и у директоров школ: когда они еще не имели возможности непосредственно наблюдать в своей школе за процессом экспериментального обучения (1965) и когда они получили такую возможность (1977). Та же закономерность выступает и при анализе данных опроса учителей начальных классов, не участвовавших в эксперименте.
В докладных записках, которое составлялись и представлялись в лабораторию два раза в год, каждый педагог постоянно отвечал на вопрос, почему он одобряет или не одобряет обучение «без отметок». Это давало им возможность заново переоценивать свой опыт и вырабатывать собственную точку зрения.
Типичными доводами неодобрительного отношения к обучению «без отметок» по мере накопления опыта были следующие:
«Дети хотят получать отметки», «родители требуют ставить детям отметки», «может быть, с отметками дети учились бы еще лучше», «ведь надо давать отчет об успеваемости в дирекцию», «с упразднением отметок как будто упраздняется оценка моего педагогического труда», «в классе без отметок будет страдать дисциплина учащихся», «так работать могут только лучшие педагоги, а не все», «мой труд усложняется каждодневно» и т. д. Были и устойчивые доводы вроде: «как же ребенку жить дальше, когда он станет взрослым: сегодня он учится без отметок, а завтра работает без зарплаты?», «не вижу никакого толка в отмене отметок, мне нечем пригрозить им или поощрить их», «так как не ставлю отметок, родители перестали интересоваться успехами детей, перестали помогать детям дома, все взваливают на меня; была бы двойка, тогда они спохватились бы», «обучение с отметками проверено вековым опытом, и я не согласна не применять их» и т. д.
Такие высказывания педагогов, выписанные нами из более чем тысячи ответов, представленных в 1967–1977 гг., колеблются от 28 до 12 %. Большинство же педагогов (55–70 %) свое положительное отношение к обучению на содержательно-оценочной основе обосновывают разнообразными аргументами, отражающими опыт максимального соблюдения принципов экспериментальной работы:
«Я уже начинаю верить, что дети сами никогда не будут стремиться к отметкам, если мы не принудим их к этому»; «Мне было очень трудно представить обучение без отметок. Это обучение, которое вы нам предложили, больше стимулирует учащихся к учению тем, что доставляет им каждодневную радость»; «Нам легче живется без отметок: в классе нет нервотрепки, учащиеся стали очень активными; я вижу, что обучение без отметок связано с моим отношением к школьникам – к ним надо проявлять доверие, уважение, любовь»; «Ученики привыкают к самооценке и самоконтролю. Ошибки в письменных работах, которые раньше я подчеркивал своим красным карандашом, теперь находят сами дети и исправляют их»; «Главное, что мне нравится в эксперименте, – это то, что детям не ставлю отметок: дружба с моими учениками никогда не была такой обоюдной, как сейчас»; «Со мной часто спорят мои коллеги, защищая необходимость отметок; мое самое веское доказательство – это работы моих детей, уровень их знаний», «Дети начинают опережать меня: многие уже прочли весь учебник, по чтению, и это происходит без отметок»; «Такой объем грамматического материала я не успевала проходить за весь учебный год, не помогало подстегивание учащихся отметками, экспериментальные же упражнения по грамматике дети выполняют с большим увлечением, не дожидаясь порой моего объяснения»; «Сперва я смущалась, когда дети начинали спорить со мной; хота я сама поощряла их к этому. Теперь вижу, что этим они действительно присваивают знания», «Родители поверили в меня; оказывается, отметки им тоже портили жизнь»;
«Я уже успокоилась: самое главное – учащиеся не потеряли интереса к знаниям; даже наоборот – буду продолжать обучение без отметок» и т. д.
Такие высказывания педагоги часто подкрепляли конкретными примерами из своей опытной работы.
Отношение родительской общественности к обучению на содержательно-оценочной основе. Опыт убедил нас, что общественное мнение родителей и их положительное или отрицательное отношение к применению отметок в обучении зависят в основном от педагога. Уверенность педагога благодаря доверительному отношению к нему родителей передается и последним. Кроме того, систематическое наблюдение за развитием и продвижением ребенка, получение, с одной стороны, конкретной, содержательной информации о качестве усвоенных им знаний и умений, формировании в нем личностных качеств, с другой же – конкретных рекомендаций об организации семейного воспитания в соответствии с позицией доброжелательности, доверия, уважения оказывали значительное влияние на изменение их отношения к экспериментальному обучению. Родители, дети которых не проходили экспериментального обучения, с гораздо большим недоверием относились к идее обучения «без отметок». Через 11 лет, заполненных обсуждением результатов экспериментального обучения (в 1976 г. проводился опрос родителей учащихся неэкспериментальных классов в тех школах, где были и экспериментальные классы), эти родители или воздерживались от определенного ответа, или считали, что их дети учились бы лучше «без отметок».