Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Амонашвили Шалва Александрович

Проблемы возникали также и в процессе экспериментального исследования. Коснемся некоторых из них.

Во-первых, ставится вопрос о необходимости продолжения соответствующего опытно-экспериментального исследования на последующих ступенях обучения.

Оценочная деятельность педагога на старшей ступени обучения, умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки у школьников приобретут, видимо, специфические свойства. Мы думаем, что полученный опыт оценочной деятельности может стать фундаментом для развития у учащихся тенденции самообразования и самовоспитания, углубления содержания учебно-познавательной деятельности и обогащения ее новыми способами самостоятельной познавательной активности. Однако это предположение требует экспериментальной проверки в условиях построения и осуществления соответствующей гипотетической методики. Наш опыт скуден, однако дает возможность указать на некоторые осложнения, возникающие в таких случаях, когда

учащиеся экспериментальных классов, переходя в IV класс, неожиданно оказываются под сильным давлением отметок и императивности обучения. Как выясняется, учащиеся вначале не обращают внимания на отметки, которые выставляют учителя.

Но в дальнейшем возникают и начинают разрастаться конфликтные ситуации между педагогами и учащимися: первые недовольны тем, что ученики проявляют критическое отношение к преподаваемому материалу, стремятся к самостоятельным суждениям и оценкам, требуют от учителей разъяснений и т. д.; вторых же не удовлетворяет характер процесса обучения, в котором активная учебно-познавательная деятельность подменяется пассивными формами слушания; выполнения, повторения, заучивания, ответа. Вместе с тем часть учителей, применяющих в практике приемы организации исследовательской деятельности учащихся, подчеркивают, что бывшие ученики экспериментальных классов проявляют стремление к знаниям, самостоятельную познавательную активность. Учителя четвертых классов отмечают, что, с одной стороны, работать с учащимися бывших экспериментальных классов сложно, их «трудно держать в руках», они становятся требовательными, а с другой – эти школьники легко преодолевают усложненные программы по отдельным предметам, требуют обогащения уроков дополнительными материалами, охотно включаются в сложные формы познавательной деятельности, проявляют тенденцию самоорганизации и самодисциплины. Замечено, что успеваемость учащихся IV–VIII классов, прошедших экспериментальное обучение в начальных классах, повышается качественно, что можно объяснить, по всей вероятности, стабильностью положительного отношения учащихся к учению, владением более совершенными способами учебно-познавательной деятельности. Однако все это требует тщательного анализа. Одна из трудностей организации экспериментального обучения на последующих ступенях, особенно на этапах массового экспериментирования, по нашим предположениям, проявится в необходимости координации работы нескольких учителей-предметников, работающих в одном и том же классе.

Во-вторых, крайне важно определить содержание и методику изучения индивидуальных особенностей школьников и на основе этого построить методику стимулирования их учебно-познавательной деятельности на разных ступенях обучения; разработать принципы стимулирующего регулирования общественных отношений каждого школьника в классном коллективе, в семье, в обществе в целом. Так, А. В. Запорожец считал необходимым «уделить большое внимание анализу той атмосферы, которая создана на экспериментальных уроках. Необходимо также теоретическое обобщение всех социально-педагогических и социально-психологических аспектов данной проблемы». Требуется специальное исследование вопроса о диагностике мотивационного отношения школьников к учению и стимулирующей роли системы на основе утверждения усиления у них положительного отношения к учению, возбуждения жажды знаний.

В-третьих, особое значение приобретает проблема определения способов формирования общественного мнения среди педагогов, родителей и широкой общественности в отношении обучения на содержательно-оценочной основе и, исходя из этого, введения соответствующих коррекций в воспитательную работу школы, в семейное и общественное воспитание. Обучение «без отметок» повлечет за собой переоценку некоторых воспитательных мер, содержания и характера отношений и общений, которые на разных ступенях школы могут проявиться по-разному.

В-четвертых, возникает проблема исследования характера возможных изменений не только в рамках учебно-воспитательного процесса, но и всей организации работы школы, ибо «проблема отметки» – как справедливо замечено И. Д. Зверевым и М. П. Кашиным – это не только вопрос отношений, мотиваций, переживаний учащегося. Эта проблема имеет определенную дидактическую и школоведческую стороны, и решать ее только в психологическом плане неправомерно».

В-пятых, необходимо определить условия введения обучения на содержательно-оценочной основе. К кругу этих условий А. В. Петровский относит: «готовность педагога, и профессиональную, и психологическую, к работе, основу которой составляет интерес к личности ребенка, его переживаниям, внутреннему миру; атмосферу взаимного доверия и уважения учителей и учащихся, стремление педагогического коллектива опираться в преподавании на психологический анализ учебной деятельности школьников и умение грамотно осуществлять этот анализ… существенное повышение общего уровня педагогической и психологической науки». К этим условиям могут быть отнесены, по-видимому, повышение уровня «педагогизации»

родителей и широкой общественности, квалифицированная пропаганда новейших педагогических идей и достижений детской и педагогической психологии, усовершенствование содержания обучения, учебников и учебно-дидактических материалов на основе принципа стимулирования мотивационного отношения школьников к учебно-познавательной деятельности, ее содержательной оценке и самооценке.

Разумеется, эти проблемы не исчерпывают все сложности комплексного и всестороннего исследования системы обучения на содержательно-оценочной основе, развитие которого зависит от дальнейшего накопления и анализа творческого опыта учителей и глубоких психолого-дидактических исследований учебно-воспитательного процесса. По нашему представлению, основные принципы обучения на содержательно-оценочной основе, вытекающие из гуманистического принципа взаимоотношений со школьниками и идеи общего развития, должны составить единое целое в совершенствующейся и преобразующейся системе обучения и воспитания в современной школе. Наше исследование, наш опыт организации учебно-воспитательного процесса следует осмыслить в русле передового и творческого опыта наших учителей, в русле научных поисков учеными путей становления и развития познавательных и творческих способностей учащихся. Через эти основные каналы, по нашему убеждению, могут войти в практику школы и некоторые результаты нашего исследования. Опыт обучения на содержательно-оценочной основе в определенной степени может быть реализован учителями, стремящимися к новому. Вполне возможно, например, не прибегать к отметкам как каждодневным стимуляторам учебно-познавательной деятельности; желательно также приучать школьника к самоконтролю и самооценке, предоставляя ему возможность сопоставлять даваемую им самому себе оценку с той отметкой, которую будет ставить ему педагог. Формирование контроля и самоконтроля, оценки и самооценки поможет учителям в усовершенствовании учебно-познавательной деятельности школьников.

По нашему убеждению, педагогический процесс необходимо осмыслить как процесс формирования личности школьника в целом, а не только его знаний, умений и навыков. Основой формирования личности школьника в процессе обучения нам представляется возникновение в нем прямых и действенных мотивов учения, учебно-познавательной деятельности. Однако все будет зависеть от характера и направленности этой деятельности. Мотивы учения рождает и развивает такая учебно-познавательная деятельность, которая все больше направляет школьника на самостоятельные поиски, на утверждение собственных позиций и точек зрения, создает условия для сотрудничества с педагогом в процессе обучения, способствует его самообучению, самообразованию, самосовершенствованию. В формировании личности школьника решающее значение имеет характер отношений, которые педагог устанавливает с учащимися. Насаждение императивности в этих отношениях отдаляет школьника от центра педагогических влияний к его периферийным границам, в то время как гуманистическое отношение вызывает в нем добровольное стремление находиться в гуще этих влияний, быть воспитуемым и обучаемым.

Список используемой литературы

Азаров Ю. П. Искусство воспитывать. – М., 1979.

Alt Robert. Bilderatlas. – Berlin, 1960.

Алхазишвили A. A., Имедадзе Н. В. Исследование уровня тревожности в экспериментальном и обычных классах. – В кн.: Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения: Материалы межреспубликанского симпозиума. – Тбилиси, 1969.

Амонашвили Н. А. Содержание и организация общего развития младших школьников в условиях внеклассной работы: канд. дис. – Тбилиси, 1977.

Амонашвили III.А. Обучение. Оценка. Отметки. – М., 1980.

Амонашвили Ш. А. Возможности обучения без отметок в начальных классах. – В кн.: Экспериментальные исследования по проблемам перестройки системы начального обучения. Материалы I межреспубликанского симпозиума. – Тбилиси, 1969.

Амонашвили Ш. А. Основы формирования навыков письма и развития письменной речи в начальных классах: докт. дис. – М., 1973.

Амонашвили Ш. А. Психолого-дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности. // Вопросы психологии. – 1975. – № 4.

Anionashvily Sh. Teaching: the problemsolving approach. – Prospects. UNESCO. Vol. IX, № 3, 1979.

Амонашвили Ш. А. Человек-создатель Человека. // Работница. 1980, № 4, 7, 9.

Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. – В кн.: Труды Института по изучению мозга им. В. М. Бехтерева, IV. – Л., 1935.

Анкудинова Н. Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся I–IV классов. // Вопросы психологии. – 1968. – № 3.