Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. Вып. 4
Шрифт:
На начальном этапе нашей работы стояли следующие задачи: научить детей правильно играть на инструменте, вовремя начинать и заканчивать свою партию, исполнять ее с различной нюансировкой (громко – тихо), играть ритмично.
Первое выступление состоялось на новогоднем празднике. Оно было удачным. Ребята были готовы к решению более сложных задач, и нам пришла идея сделать ансамбль вокально-инструментальным. Вообще, человеческий голос с сопровождением воспринимается всегда легче, чем чисто инструментальная музыка. Голос также является самым естественным музыкальным инструментом. Нам, конечно, потребовался микрофон. Это было акустической необходимостью, но явилось существенным стимулом для детей. Когда я принесла микрофон, музыканты очень заинтересовались. Мы устроили небольшое прослушивание. Все ребята, которые могли петь, исполнили с микрофоном знакомую песню. После этого я для себя определила,
По мере развития нашего коллектива мы усложнили репертуар и подбор инструментов, на которых играли ребята. Приобрели ударную установку, один мальчик стал играть на блокфлейте, начали использовать металлофон для исполнения мелодических партий, пробуем ввести синтезатор. У нас появляются новые солисты. Дети, которые никак не проявляли себя раньше, неожиданно «раскрылись», захотели петь. Мы отказались от нашей «партитуры», потому что ребята уже способны воспринимать жесты дирижера.
Теперь несколько слов о том, как проводятся наши репетиции. Мы занимались один раз в неделю. Но я считаю более целесообразным устраивать две репетиции в неделю. Перед общим сбором проводятся индивидуальные занятия. С каждым исполнителем необходимо выучить его партию. Мне кажется очень важным, чтобы дети с интересом относились к своему делу, воспринимали занятия не как развлечение, а как настоящий творческий процесс.
Музыка, как всякое искусство, не терпит посредственного качества. Слушатель не будет учитывать проблемы детей-инвалидов, ему может просто «не понравиться музыка». Значит, надо не приспосабливать аудиторию к нам, а самим добиваться такого исполнения, которое придется по вкусу публике. Для этого очень важно подбирать яркий музыкальный материал, делать посильную для детей аранжировку, добиваться качественного звучания каждой партии.
Вообще, мне кажется, что создание музыкальных ансамблей – еще один вид профессиональной и досуговой деятельности для детей-инвалидов. На Западе это широко практикуется. В европейских странах, например, существуют гастролирующие ансамбли, состоящие наполовину из профессиональных музыкантов, наполовину из людей с нарушениями. Я видела и слышала несколько таких коллективов. В них играли люди с синдромом Дауна. Может быть, когда-нибудь и в нашей стране такая деятельность станет реальной. Но есть, пожалуй, не менее важная цель создания подобных ансамблей: благодаря им открывается возможность общения для людей, которые испытывают в этом трудности. Одновременно это и возможность наладить духовный контакт через сопереживание не только между музыкантами в ансамбле, но и со слушателями. Это также наш шанс научиться работать друг с другом, что не менее важно и для профессиональных музыкантов, и для детей «с проблемами», и для их обычных сверстников.
Мы вместе наполняем мир музыкой, и каждая, даже самая незначительная партия в исполняемом произведении не менее важна, чем главная. Без нее не будет полноты звучания.
Майорова Анна Валерьевна – музыкальный терапевт «Школы равных возможностей» и интегративного детского сада № 1067 «Наш дом» (117261, Москва, ул. Панферова, д. 12)
Сосуд звуков, сосуд внутреннего «я»... [2]
Македа Ж.
2
Хотелось бы пояснить направленность данной статьи, впервые опубликованной на французском языке в Le Journal des Psychologues. Dec. 1988 – Jan. 1989. № 63. P. 38–39. Ее автор опирается на учение психоанализа, согласно которому действие повреждающих агентов, имеющее место в первый год жизни ребенка, приводит к тому, что в старшем возрасте ему оказываются присущи некоторые особенности, типичные для оральной стадии развития: стремление к сосанию, захвату ртом воздуха, ориентация не на отдавание, а на поглощение. Кроме того, у него отмечается тип психической репрезентации окружающего мира, характерный для начальной стадии развития: он не разделяет себя и окружающий мир (наиболее важной частью которого является мать), а следовательно, у него отсутствует репрезентация своего телесного Я, мир воспринимается диффузным. Таким образом, цель коррекции заключается в формировании у ребенка более структурированной репрезентации реальности, для чего используются имитационные игры в круге, музыка, взаимодействие с предметами окружающего мира, например с музыкальными инструментами. Одно из ключевых событий в ходе проводимых занятий – возникновение переходного объекта (роль которого для ребенка выполняет гитара). Появление этого объекта, заменяющего ребенку мать в ее отсутствие, указывает на начало перехода от слитной репрезентации себя и матери (оральное к ней отношение) к восприятию матери как принадлежащей к внешней по отношению к ребенку реальности (собственно объектное отношение к матери). Иначе говоря, такой объект связывает внутренний мир ребенка и внешнюю реальность (что и позволяет автору сравнить его с нитью Ариадны). Открытие ребенком реального мира, произошедшее в результате коррекционной работы, привело к преодолению оральной фиксации (автор обращает внимание на то, что ребенок стал выдыхать), стало формироваться эмоциональное отношение к окружающей действительности, появилась возможность обучения.– Прим. науч. ред.
Описан случай из психотерапевтической практики автора. Показано, как посредством специальных имитационных игр и, на следующем этапе, активного знакомства с музыкальными инструментами ребенок с аутистическим симбиотическим поведением постепенно преодолевает страх перед окружающим миром, как у него формируется ощущение пространственных границ, снижается агрессивность поведения, вырабатываются необходимые навыки общения.
Звуковой опыт является частью психофизической целостности человека. При наличии у ребенка серьезных психологических трудностей обращение к музыке будет выполнять охранительную функцию, которая позволит ему ориентироваться не только в звуковом окружении, но и в мысленном представлении своих телесных границ.
Себастьену было два года, когда мы впервые увидели его в терапевтическом детском саду. Предположительный диагноз – «генетически обусловленная психическая дефицитарность в сочетании с ранним аутистическим симбиотическим поведением».
Себастьен начал ходить только месяц назад; он не говорит, а лишь издает пронзительные крики и некоторые стереотипные звуки (например, имитирующие тарахтение дядиного мотоцикла).
Он боится смеха, громких звуков и часто пугается при виде света.
Он очень «привязан» к матери. Он держит язык, как младенец, издающий лепет, и постоянно сосет большой палец, теребя кончиками пальцев волосы своей матери (непременное условие засыпания), или же неистово бьет мать рукой (ладонью).
Говорят, что мальчик хорошо воспринимает колыбельные песни, которые поет ему бабушка по отцовской линии. Мать Себастьена (азиатского происхождения) не позволяет себе говорить с сыном на своем родном языке.
Начиная с первых сеансов наблюдения нам показалось, что Себастьен принимает и посылает звуковые сигналы, как снаряды, не имея возможности различать и природу звука (шум, тишина, речь, музыка).
Ничто не может послужить фильтром и защитить его от вмешательства извне, ничто не сдерживает и не ограничивает этих чрезвычайно сильных воздействий.
Всю свою энергию мальчик тратит на то, что с силой бросает предметы, сталкивает их друг с другом, провоцируя звуковые эффекты.
Он бьет все, он бьет по всему (удары являются единственным средством общения с двумя другими детьми, которые входят в группу).
Сильный звук, похожий на взрыв, порождает смешение:
– создает «пространство, разорванное взрывом» – пространство, заполненное предметами, – Себастьен «опустошает» нас, заставляет «выйти из себя»;
– звуковое пространство «бьет по ушам».
Как найти своеобразный сосуд, в который можно поместить эти раздробленные, изгнанные звуки, чтобы остановить разрушающую агрессию, направленную на нас и на себя самого?
Чтобы защитить себя от звуковых взрывов, мы прибегли к помощи обычного обруча, который определяет пространство и ограничивает его.
Внутри этого пространства постепенно выстраиваются ограничения, с эскизами имитационных игр, в частности звуковоспроизведения внутри или вне круга.
Себастьен до сих пор часто берет обруч, надевает его на голову. (Ореол святого? Скорее матрица, которая как бы вбирает в себя его взрывы.)
Так же, как Себастьен бросает предметы, роняет их, он часто падает и сам, вернее, позволяет себе упасть в поиске опасных, волнующих ситуаций, которые сопровождаются голосовой реакцией «насмешки» (эту болезненную ситуацию мальчик также навязывает Лоику, самому слабому мальчику в группе).
Громкие насмешки, связанные с такой болезненной ситуацией, как бы избавляют мальчика от страха упасть, от страха падать не переставая.