Открытый научный семинар:Феномен человека в его эволюции и динамике. 2005-2011
Шрифт:
Эльконин Б.Д.: В первых строках хочу сказать, что я работаю в двух аспектах. Один — это родина фундаментальной психологии развития. А второй — это так называемая Ассоциация развивающего обучения. Я там один из функционеров. Она была основана Даниил Борисовичем Элькониным и Василием Васильевичем Давыдовым. Это первые психологи, которые создали не только теорию, но и определенную образовательную систему. Это то, в отношении чего хотелось бы работать тем методом, который выстраивается в моей версии психологии развития.
Психология развития для меня малоговорящее имя. Я себя отношу к четвертому поколению школы Выготского. И тот кусок из моих размышлений и экспериментальных попыток, которые я здесь представлю, связан в первую очередь с рефлексией и в этом смысле с критикой своих учителей. А это непосредственно Леонтьев, Даниил Борисович Эльконин, Гальперин и другие. У меня была трудность при подготовке сообщения.
То, что я хочу доложить — это размышления последних лет, последнего периода. Доклад будет во многом опираться на ту работу, что была разослана. Книжка, которая вышла в 1994 году, называлась «Введение в психологию развития». А сейчас эта книга вышла под названием «Психология развития» и написано, что это третье издание. С тех пор я никакой монографии написать не смог, потому что то, что тогда в таком вдохновении и воодушевлении было сделано, я не могу до сих пор преодолеть. И один из субъективных таких аспектов моей сегодняшней работы и в частности того сообщения, которое нам предстоит, связан еще и с этим преодолением.
Источников тех работ и тех сюжетов, которые я хочу предложить, всего два. Один связан с моей экспериментальной работой по знаковому опосредствованию. Я не буду разъяснять, если можно, что это значит. Это решения творческих задач, ну или задач на соображение. Сама постановка вопроса была парадоксальной, потому как считалось, что разговор о средствах является очень косвенным в отношении этих имитирующих задач, которые понимались как модели творческого акта и как имитаторы продуктивного мышления.
Недавно мы встречались с Олегом Игоревичем, когда договаривались об этом выступлении, у нас была очень приятная содержательная беседа. Олег Игоревич со мной согласился, и уже на каком-то докладе он об этом говорил. Он говорил, что пустота понимания связана с тем, что трудно вычленить непосредственно видимые прецеденты какой-то акции, какого-то акта, в частности творческого мышления. Эта работа мне дорога в том смысле, что мне показалось, что там они случились. В чем эти прецеденты и в чем состоит этот феномен? Когда я говорю об опосредствовании, я отношусь к школе Выготского. И оговорка состоит в том, что я имею в виду так называемый экспериментально — генетический метод, введенный Выготским и, кстати, именно в этом смысле названный Даниил Борисовичем, и Андрей Андреевич тоже об этом писал, давно правда. Дело в том, что экспериментальный генез предполагает воссоздание и опосредствование, не просто формирование, обучение, техническое оснащение, а воссоздание в своем подлинном виде некоего акта, который подсмотреть, глядя в определенные приборы на какие-то процессы, невозможно. И в этом смысле я говорю о феномене. Задачи устроены так, что человек провоцируется на определенную область и зону поиска. Решение — это есть преодоление спровоцированного пространства действий. Оно состоит в том, что тот знак или то значение, которое я задавал, думая, что оно — средство не решения задач, а выхода в область манипуляций и область работы, принималось моими испытуемыми очень своеобразно. Происходила переконфигурация или поворот в их работе. То, что было задано в задании как материал выполнения чего-то (какие-то вещи — треугольнички, спички и так далее) становилось средством обратного изображения — показа себе и мне того значения, которое я прилагал.
Я не буду сейчас всю методику рассказывать. Что для меня было важно: про обратимость знаковой операции многие классики писали. Вот эта вот обратимость выступает тогда, когда вся функциональная структура действия преобразуется. То, что задано как материал выполнения, преображается в материал изображения, отображения чего-то, что люди в моем лице или сами себе пытаются представить. С момента этой работы я начал говорить о переходе как о том, на чем строится такого типа мышление, такого типа работа. Я говорил о нем дважды. Во-первых, я говорил о переходе в собственном смысле слова через некую невидимую, но заданную границу поля действия и преобразования. И я говорил о переходе переосмысления или перефункционализации того, что в общих чертах можно назвать способом действия, где то, что надо выполнять, становится пробой, где эта проба становится не пробой достижения, а пробой изображения и отображения чего-то себе. Это первый фокус, который предопределил все то, о чем дальше будет говориться. Второй фокус — это загадка, заданная всем, в частности и мне, в работах Даниил Борисовича Эльконина. Это первое поколение и верный ученик Выготского, который сказал, что детское развитие ритмично. Его единицей является действие, развертывающееся в деятельность. А конститутами действия являются так называемые смысловой и операционно-технический аспекты. Смысловой тогда был понят как мотивационный, а операционно-технический тогда был понят как аспект способа действия. Вопрос для меня был и есть в том, где, в каком «месте», в каком пространстве, в каком органе, на какой трассе ну и так далее пересекаются эти два аспекта. Если взять те прецеденты, инциденты, феномены, действия, относительно которых шел этот разговор о его конституции, то это все были феномены некоего орудийного, предметного или иного действия. И никак в экспериментальном генезе не удавалось воссоздать и сейчас еще не удается нащупать эту дорогу, способ пересечения этих двух его аспектов.
Переходя ко второму параграфу о том повороте, с которым связана вот та версия психологии развития, одно из ядер которой я хочу вам показать, надо отметить, что не только мне, но и сотрудникам лаборатории психологии развития, пришлось переформулировать вопрос, задающий тип анализа действия. Вот Елена Александровна, соавтор всего этого, она тут сегодня находится. Это есть в книгах во многих, у самого Даниила Борисовича, у Леонтьева, отчасти у Выготского и у иных авторов, которые говорят о смысле. Вопрос состоит так: что есть смысл и что двигает человеком? Например, Дмитрий Алексеевич Леонтьев в своей большой книжке и в той статье, что рядом с вашими статьями в Новосибирске издана, говорит о 6 или 7 возможных детерминациях поведения. Он говорит о том, что его направляет. Вообще это странная ситуация с «выготчанами» и с самим А.Н. Леонтьевым. Если вдуматься в сам тип задавания вопроса, к смыслу к мотиву, то получается, что этот «что» или «кто» — это еще какой-то субъект, который стоит около действия, как-то его реформирует и как-то его тянет.
Существует огромная традиция и не в этой аудитории называть всех ее выдающихся представителей. И по принципу сочли и так строим и методики, и мышление о них, что надо задавать не вопрос о том, что есть смысл, а вопрос о том, как смысл есть. Вопрос надо задавать о том, как становление действия есть и вообще действие есть. Такой тип задавания вопросов можно встретить и у других. Я так, например, Хайдеггера прочел и особенно его работу «Что зовется мышлением?». Мы это так назвали событийным подходом, который связан с тем, что мы нечто должны получить как определенное событие. Когда я говорю «мы», это значит, что я говорю о всем коллективе людей. И теперь мы можем сказать, что действие действительно есть и творческий акт действительно есть, а не говорить о его произрастании и существовании «за забором» этого акта творческого, подглядывая в щелочки этого забора и иногда открывая калитку.
И первый вопрос — это вопрос о тех исследованиях, в которых было установлено, как есть смысл, как есть мотив, или как есть смысл в функции мотива, потому что это вообще то разные вещи. «Как есть смысл в смысле функции задающего». Это работа Людмилы Элькониной, продолжающая традицию исследования игры вслед за Даниил Борисовичем. Она строила долгий экспериментальный генез, так называемую режиссерскую игру по волшебной сказке, в отличие от режиссерской игры по кумулятивной сказке, которая является более ранней. Ее остановил один случай. Дети 4–5 лет, когда должна развертываться сюжетно-ролевая игра, ходят вокруг того, что в работах Проппа названо запретом и пытаются всячески его миновать. Например, они играют в волка и козлят. Поскольку сказка прочитана, они закупоривают весь дом, чтобы ни щелочки не было, и там где нужно нарушить запрет и открыть дверь, они всячески стараются из этой ситуации выйти и быстро перейти к счастливому финалу. Примерно полгода длится то, что человек выстраивает этот конфликт, чтобы быть героем. А дальше всё как структуралисты писали: границы двух пространств, дом, лес, переход через эти пространства. Не сам переход, не сам подвиг, а вот эта игра выступает как сценирование перехода и подвига.
И когда вживую наблюдаешь за этой игрой, то видишь, что некоторые дети действуют двухтактно. Они строят определенный конфликт, вызов и тогда реализуют. То есть, чтобы быть, нужно ставить себя в ситуацию. Более того, в клинических разработках материалом, с которым работает ребенок, является в большинстве случаев страх, либо функциональный, возникший в этой ситуации, либо глубокий, имеющий свои корни. А вообще страх — это нормальное явление. Возникает он в районе 2 — 2,5 лет, когда ребенок осваивает пространство, потому что пространство полигранично. И тут появляются персонажи, у моей дочки это была баба Яга на пляже, которые на себе держат последнюю границу пространства уже ходящего ребенка. И вот видно в экспериментах, как энергия этого страха претворяется в сценарное действие, условно его так назовем, уже без мифологии. Там одна девочка 10 раз подряд ходит в лес, чтобы отнять у Бармалея или какого-то там лесного персонажа, чтобы отнять у него что-то и к себе принести. И она сама это придумала, это ей не прочитали.