Педагогическая психология: хрестоматия

авторов Коллектив

Исследования, проведенные на людях, в значительной степени подтвердили результаты, полученные на животных. Так, на одну группу испытуемых (студентов университета) воздействовали сильным неприятным звуком, выключить который было невозможно. Однако студенты не знали об этом условии. Доверяя инструкции, они полагали, что могут найти способ избавиться от этого неприятного воздействия и безуспешно пытались прервать звук, нажимая на различные рычаги и кнопки. Через некоторое время в новых условиях, когда они действительно могли выключить звук, они даже не пытались добиться этого. Те же, кто не проходил предварительной тренировки на выработку беспомощности, легко обнаруживали, что для выключения звука достаточно перевести рычаг из одного положения в другое. Люди, которым предъявлялись принципиально нерешаемые задачи, оказывались неспособными в дальнейшем справиться с задачами, имевшими решение, хотя без такой предварительной «тренировки» они легко решали эти задачи.

Беспомощность и самооценка

Однако исследования

на людях внесли и ряд уточнений. Как выяснилось, результаты обучения зависят не только от того, что человек убеждается в своей неспособности повлиять на данную ситуацию, решить конкретную задачу, но и от сформировавшихся в его прошлом опыте ожиданий. Так, очень многое определяется тем, считает ли испытуемый данную задачу вообще нерешаемой или он полагает, что она не по силам только ему. Обученная беспомощность развивается, как правило, только в этом последнем случае. Более того, человек может даже признать, что задача имеет решение, но решение это доступно только лицам, обладающим специальной подготовкой, на которую он не претендует, – и такой внутренней позиции достаточно, чтобы неудача в этом частном случае не сказалась на всем дальнейшем поведении. Так, если школьник полагает, что с непосильной для него математической задачей может справиться только учитель математики, приобретенный опыт неудачи не влияет на решение других задач. Если же он полагает, что решение не составляет большого труда для одноклассников и недоступно только ему, то такая позиция может привести не только к плохой успеваемости по математике, но и к отставанию по другим дисциплинам и к неспособности преодолевать жизненные трудности, встречающиеся за пределами обучения.

Тяжелое переживание беспомощности возникает иногда как результат отсутствия педагогического такта у преподавателей. В наборе ругательных штампов некоторых учителей есть и такие: «ты все равно никогда не научишься», «ты никогда не вылезешь из двоек», «ты больше тройки никогда не будешь иметь» и т. п. При этом они не задумываются над тем, какой вред и учебе, и развитию личности они причиняют.

Кто виноват? Чрезвычайно важно, считает ли человек причиной своих неудач себя самого или внешние обстоятельства. В последнем случае тоже развивается чувство беспомощности, и если ситуация является значимой для субъекта, то это чувство может быть очень острым, но оно, как правило, не распространяется на другие ситуации.

В целом очевидно, что если причина неудач связывается индивидом с независимыми от него обстоятельствами, то отказ от поиска должен относиться преимущественно к этой конкретной ситуации и не обязательно распространяется на все остальные. Более того, отказ от поиска решения данной ограниченной задачи может (и даже должен) сопровождаться смещением интересов в другие сферы деятельности, где поиск вполне возможен. Если задачу не можешь решить не только ты, но и вообще никто, то неудача не может подорвать веру в себя и в целом ряде случаев вообще теряет личностную значимость. Напротив, если человек считает себя самого повинным в своих неудачах, отказ от поиска имеет тенденцию к генерализации: во-первых, от самого себя уйти невозможно и человек как бы несет в себе самом предпосылки своих неудач, во-вторых, такая позиция приводит к снижению самооценки и тем самым подрывает готовность к активно-поисковому поведению, которое всегда сопряжено с определенным риском неудачи и поэтому требует уверенности в своих силах.

Сферы беспомощности. Однако отнесение причин неудач вовне или вовнутрь – не единственная установка, определяющая проявления обученной беспомощности. Человек может считать, что он терпит неудачу только здесь и сейчас, а может предполагать, что неудачи будут преследовать его и в дальнейшем, причем не только в этой конкретной деятельности, но и в любой другой. При этом отношения между различными установками могут быть сложными. Действительно, отстающий ученик может полагать, что причиной его плохих оценок является отсутствие способностей, низкий уровень интеллекта; в этом случае его беспомощность обусловлена внутренней причиной, стабильна и глобальна, ибо плохие способности могут определить не только отставание по всем предметам, но и неудачи в будущем. Но он может считать, что его неудачи являются следствием переутомления или нервного истощения, и тогда его беспомощность, хотя и определяется внутренней причиной и на данный момент распространяется на все виды деятельности, не является стабильной, ибо отдых и укрепление здоровья открывают перспективы улучшения успеваемости. С другой стороны, причины неуспеваемости могут приписываться внешним обстоятельствам, и тем не менее беспомощность окажется стабильной и относящейся ко всем изучаемым предметам, если неудачи на экзаменах объясняются тем, что требования экзаменаторов выходят за рамки школьной программы. Но точно такая же установка может касаться какого-то одного предмета, и тогда беспомощность будет специфически-локальной и не отразится на усвоении других дисциплин и на результатах экзаменов по ним. В то же время такой внутренний фактор, как отсутствие интереса к какому-то одному предмету, определит локальную, но постоянную беспомощность в изучении именно этого предмета, а впечатление, что человеку не хватило времени на подготовку к данному экзамену, создает предпосылки для нестабильной и локальной беспомощности, связанной с внешним фактором (дефицит времени).

Неудачи на работе человек может рассматривать как следствие плохих и несправедливых отношений начальника, и тогда он будет готов к тому, что на этом месте службы они будут повторяться, и они действительно станут возникать все чаще, но зато он усилит поиски другого места работы, и на отношениях в семье сложности на работе скажутся мало. Но если человек будет объяснять себе свои трудности на работе собственной некомпетентностью, слабостью характера и т. п., то, во-первых, он не предпримет достаточно энергичных мер для изменения места службы, а во-вторых, депрессия, которая при этом разовьется, может привести к охлаждению в семейных отношениях и равнодушию к судьбе близких.

Таким образом, можно сказать, что выраженность обученной беспомощности и степень ее распространения на разные виды деятельности в настоящем и будущем определяется сочетанием психологических установок. Наиболее тяжелые последствия связаны с установками, при которых причина беспомощности приписывается человеком своим личным качествам, воспринимающимся как неизменные и влияющие на все формы жизнедеятельности. Такое сочетание установок быстрее всего приводит к отказу от поиска при первых же неудачах. Вспомните героя А. П. Чехова, который сам себя называл «двадцать два несчастья» и был готов к поражению еще до того, как приступал к делу. Складывается впечатление, что человек оказывается при этом жертвой нелепых случайностей, тогда как в действительности он закономерно сам вызывает их на свою голову.

Все вышеизложенное имеет самое непосредственное отношение к теории и практике обучения. Независимо от того, по какой причине ухудшается успеваемость у школьника, позиция преподавателя играет решающую роль в преодолении или закреплении этого отставания. К сожалению, нередко формируется порочный круг, когда отрицательные оценки, следуя одна за другой, не только не стимулируют ученика к более интенсивному обучению, но окончательно подрывают его веру в свои возможности, надежду на улучшение своего положения и в конечном итоге интерес к учебе. В связи с этим его знания и умение продемонстрировать их продолжают ухудшаться, что влечет за собой дальнейшее снижение оценок. В результате достаточно быстро развивается обученная беспомощность. Особенно вредное действие оказывает сопоставление такого ученика с его одноклассниками, а также отношение учителя к нему как к аутсайдеру, безнадежно отстающему. Те учителя, которые позволяют себе реплики типа «Ты все равно никогда не научишься» или «Ты у меня никогда не будешь иметь хороших оценок», своими руками вгоняют ученика в обученную беспомощность. Если даже такое отношение не декларируется, оно обычно ярко проявляется в самом стиле обращения с учеником: в мимике, в интонации голоса, в жестах – и безошибочно определяется как самим учеником, так и его товарищами. Для ребенка или подростка, столь зависимого в своей самооценке от мнения окружающих, особенно тех, кого он уважает, такого отношения может быть достаточно для окончательной утраты веры в себя.

Необходимо иметь в виду, что для ученика несущественно, предъявляются ли ему упреки в недостаточной сообразительности или в лени, в плохом усвоении материала или неумении сосредоточиться. Это обстоятельство обычно упускается из виду, и предполагается, что такие черты, как лень и повышенная отвлекаемость, целиком подчинены самоконтролю, а потому нужно разнообразными наказаниями заставить ученика бороться с этими недостатками. Однако дефект воли, который лежит в основе лени и неумения сконцентрироваться на материале, может восприниматься как постоянно действующий и неустранимый фактор, и каждый новый неуспех только укрепляет эту установку.

К тому же здесь происходит, можно сказать, взаимное обучение беспомощности, ибо плохие ответы ученика, вопреки всем способам наказания, используемым учителем, вызывают у последнего ощущение своего бессилия и тем самым обостряют подспудное раздражение на ученика и на всю ситуацию в целом. Это нередко приводит к еще более выраженной демонстрации раздражения и досады.

У ученика же обученная беспомощность проявляется во всех аспектах: снижается интерес к учебе, не замечаются собственные успехи, даже если они все же иногда случаются, нарастает эмоциональное напряжение. В свете вышеизложенного совершенно иначе воспринимаются такие типичные способы самооправдания отстающих учеников, как ссылка на необъективность, повышенную требовательность учителя или на невезение и случайности. В этих аргументах прослеживается не только малодушное стремление сложить с себя ответственность, но и вполне оправданная попытка защититься от установок, которые способны превратить обученную беспомощность в стабильное состояние. Ведь приписывание поражений неудачному стечению обстоятельств, которые всегда могут измениться, или предвзятому отношению одного конкретного человека способствует сохранению веры в собственные возможности и ограничивает прогноз будущих неудач. Но, разумеется, поощрять такой стихийно выбранный способ психологической защиты тоже нельзя. Ведь от того, что подросток утвердится в своем недоверии и страхе по отношению к учителю, успеваемость, во всяком случае по этому предмету, не улучшится, а для духовного развития уверенность в несправедливости педагога безусловно вредна.