Педагогические сочинения
Шрифт:
«...Перед сыновьями высших сословий, как и в англосаксонских странах, в особенности стоит задача быть пионерами немецкой промышленности и торговли, а также немецкой науки в чужих странах. Для таковых не было до сих пор соответствующей средней школы. Воспитательная школа предназначается для заполнения этого пробела» (там же, стр. 71).
Итак, цель «новых» школ – удовлетворить потребность государства в образованном, интеллигентном, инициативном слое высших должностных лиц, удовлетворить потребность буржуазии в умелых руководителях промышленных предприятий. Потребность в таком избранном слое создает быстро развивающийся империализм.
Цели «новых» школ определяют весь их дух. В настоящее время насчитывается уже довольно много «новых» школ. В 1889 г. первая школа
«Новые» школы представляют собой интернаты. За обучение и содержание в них берут 1500–2000 франков в год. Они расположены обычно вдали от городского шума, на лоне природы, в каком-нибудь имении. Обстановка самая комфортабельная: ванны, электричество, отдельные комнаты для каждого ученика, читальни и пр. Книжки, посвященные описанию «новых» школ, испещрены фотографиями, которые показывают, как богато, рационально и уютно все устроено.
На физическое воспитание обращено громадное внимание: великолепная вентиляция, утренние души и обмыванья, купанья, физические упражнения, спорт, игры, здоровая пища, целесообразная одежда, спокойный, долгий сон, – все преследует цель укрепления организма воспитанников. В число физических упражнений введен и физический труд на открытом воздухе, и физический труд в мастерских. Садоводство, огородничество, уборка сена, постройка беседок, голубятен, навесов для лодок– все это крайне полезно для физического развития. Дети в «новых» школах дышат здоровьем.
На умственное развитие также обращено самое серьезное внимание. Нет бессмысленной зубрежки. Самостоятельности учеников предоставлен широкий простор. Интерес ученика, удовлетворение его потребности в активности, творчестве поставлены в центр преподавания. Внешняя дисциплина и принуждение сведены до минимума. Весь режим школы таков, что захватывает ученика целиком, способствует всестороннему развитию его личности. Совместная, разумно организованная работа учит умению жить и работать совместно с другими. Школьное самоуправление приучает к умению организовать общественную жизнь.
По сравнению с обычными средними школами «новые» школы являются громадным шагом вперед.
Но это совсем не те школы, каких хочет рабочий класс. Эти школы больше всего напоминают филантропины как по своим целям, так и по всему своему складу. Склад жизни в «новых» школах совершенно буржуазный. Общественная среда подобрана крайне искусственно. Тепличная атмосфера сельского интерната может быть лучше затхлой атмосферы лицея или бессмысленной, часто развращающей атмосферы буржуазной семьи, но интернат, хотя бы он и был разумно организован, остается интернатом, т. е. изолирует ученика от живой жизни, суживает сферу общественных впечатлений и переживаний ученика.
Роль физического труда в сельских интернатах суживается до чисто педагогически-гигиенических целей: укрепления здоровья, развития физической ловкости, сообразительности, любознательности.
Вспомним, какую роль придавал физическому труду хотя бы Руссо: физический труд был для него выполнением общественной обязанности; выработкой общей трудоспособности, делающей для ученика возможным физическим трудом добывать себе средства к существованию; средством понять весь процесс общественного производства в целом, понять взаимоотношения людей; средством судить о справедливости общественного порядка.
Ученики «сельских интернатов» подготовляются к «высшим интеллигентным профессиям», жить они будут не физическим трудом, это знают и учителя и ученики, и потому отношение к физическому труду у них не больше как к развлечению, к спорту. На то, чтобы дать ученикам путем ознакомления их с самыми разнообразными отраслями производства понятие об общественном производстве в целом, тоже обращено мало внимания. Политехническое образование не является целью сельских интернатов.
Оторванность от жизни мешает ученикам изучить на деле общественные отношения. Ученик Руссо учился не только столярному ремеслу, а и жизни столяра, жизни крестьянина и пр. Этому не учатся в «новых» школах, критерия для оценки справедливости существующего порядка вещей «новые» школы не дают, да, по правде сказать, «captains of industry» спокойнее не иметь его.
Песталоцци, Оуэн, Беллерс, Лавуазье и др. хотели, чтобы дети с ранних лет принимали участие в производительном труде. Такое участие дает сознание своей полезности, дает серьезное отношение к жизни.
Растущие в тепличной атмосфере воспитанники сельских интернатов тоже делают полезную работу: сажают цветы и овощи, строят голубятни и пр. Но тут и речи нет о том, чтобы они окупали трудом стоимость своего содержания. Стоимость их содержания оплачивается теми 2000 франков, которые вносят за воспитанника его родители. Они прекрасно понимают это, и то, что они выращивают салат и потом продают его кухарке интерната, вряд ли может воспитать в них чувство солидарности с миллионами трудящихся масс, которое воспитывает взаправдашнее участие в производительном труде.
Подведем итоги сказанному. Сельские интернаты с педагогической точки зрения во многом организованы разумно, но по своим целям и духу они являются школами, удовлетворяющими специальные потребности некоторых слоев буржуазии. Рабочая демократия воспользуется их педагогическим опытом, но построит свои школы по-иному.
Гораздо труднее оказалось приложение новых идей о необходимости свободного развития индивидуальности ребенка к начальным школам Европы. Режим школы учебы рассчитан был на воспитание в массах известного образа мыслей и известных чувств, он обезличивал ученика, приучал его к автоматическому послушанию, усыплял его способность к самостоятельному мышлению. Известные круги ценили именно эту сторону дела в школе учебы. С другой стороны, новейшее развитие техники властно предъявляло спрос на рабочих, имеющих свое «лицо», умеющих работать не только по указке, а вносить в труд инициативу, вкладывать в него свое «я».
Резче всего это противоречие давало себя чувствовать в Германии. Долгое время там искали компромиссного решения. Пытались оставить в неприкосновенности старый школьный режим и лишь ввести в учебный курс в качестве особого предмета преподавание отдельных ремесел.
Такая попытка была сделана также во Франции, но дала очень неблагоприятные результаты (Savoy, «L'app-rentissage en Suisse», стр. 53). В Германии введение профессионального образования в курс начальной школы встретило решительный отпор со стороны немецкого учительства. В 1857 г. во Франкфурте-на-Майне, в 1882 г. в Касселе, в 1889 г. в Аугсбурге и, наконец, в 1900 г. в Кельне немецкие учителя решительно высказались против введения в программу народных школ преподавания ручного труда. В будущем детям и без того придется слишком много времени посвящать физическому труду, и ради него нельзя отрывать времени от общего образования, которое и так скудно. Таков был основной мотив, хотя примешивалось к нему и нежелание делить школьную власть и влияние с учителем-мастером, специалистом в данной профессии, и взгляд на физический труд как на «низший», введение которого унижало бы школу. И насколько вопрос шел о введении чисто профессионального обучения, учителя были правы. Узкопрофессиональное обучение носит ведь тоже характер учебы, и вопрос в такой постановке, действительно, шел о сужении общеобразовательной части в пользу чисто технических навыков. Когда в 1889 г. столь известный теперь директор народных школ в Мюнхене Георг Кершенштейнер стал говорить о воспитательном значении ручного труда, он был встречен всеобщими насмешками. Но за 23 года многое изменилось. Для Германии стало вопросом жизни и смерти повысить уровень технического и общего образования рабочих, приблизить их по развитию к уровню американских рабочих.