Педагогический процесс: проблемы, пути решения. Часть 2
Шрифт:
Эти же «методы» в разделе «Формы организации процесса обучения» данной книги автор относит, что странно, и к формам [59, с. 368, 370, 371].
Вышеперечисленные ошибки ученых в объяснении проблемы «формы педагогического процесса» отрицательно сказываются на развитии теории и практики педагогической науки.
Все сказанное свидетельствует об актуальности проблемы «формы педагогического процесса». В своих исследованиях мы попытались решить ее.
Сначала несколько слов о самом термине «форма педагогического процесса». В педагогике широкое распространение получили такие понятия, как «форма обучения», «организационная форма обучения», «форма организации обучения» и т.д. Несмотря на попытки некоторых ученых, например, академика М.И. Махмутова, доказать, что эти
Это понятие, хотя встречается очень редко, в педагогической науке не новое. Его в своих научных трудах использовали такие известные педагоги, как А. Калашников, Ю. Бабанский.
В филологических и философских словарях слово «форма» объясняется примерно одинаково. Например, в «Словаре русского языка», составленном С.И. Ожеговым, дается такое определение: «форма - вид, устройство, тип, структура, конструкция чего-нибудь, характер, который обусловлен содержанием». «Форма в философии рассматривается как внутренняя организация содержания», - говорится в «Философском словаре» [123].
Для объяснения термина «форма педагогического процесса» данные определения не годятся. Почему?
Во-первых, в них форма ставится в зависимое положение только от содержания. А ведь в изучении одного и того же содержания одинаково успешно может применяться несколько форм ПП. То есть одно и то же содержание можно передавать через различные формы. Это говорит о том, что нельзя абсолютизировать содержание при объяснении и выборе конкретной формы ПП. Выбор формы зависит и от объекта педагогического процесса. Если он в единственном числе, то, например, может применяться собеседование, если 20-25 человек, - семинар, если больше этого - лекция... Выбор формы зависит и от субъекта ПП. Если субъект, например, слабо владеет методикой проведения диспута, то он вместо него может применить какую-то другую форму... Выбор формы зависит и от средств ПП. Например, если нет больших аудиторий, проводятся семинары, диспуты. Если нет денег или их мало, наоборот, преобладает лекция как одна из экономных, дешевых форм и т.д.
Во-вторых, в одном из вышеперечисленных определений форма характеризуется как тип. Между этими двумя понятиями, на первый взгляд, действительно ощущается сходство. Тип педагогического процесса определяется характером взаимодействия всех структурных компонентов ПП: объекта, субъекта, содержания, средств, форм, методов и т.д. И форма ПП, как только что говорилось, зависит от некоторых структурных компонентов педагогического процесса, т.е. взаимодействует с ними. Но уровни или степени взаимодействия компонентов ПП при типе и при форме различны. В первом случае взаимодействие «всеобщее», т.е. охватывает весь педагогический процесс, во втором случае «лаконичное», т.е. оно происходит с несколькими только компонентами.
Тип педагогического процесса от формы отличается еще и тем, что он, являясь «представителем» ПП, имеет свое содержание, средства, формы и т.д. А форма их не имеет. У нее нет ни содержания, ни средств, ни методов, ни своих форм... Она является лишь одним структурным компонентом педагогического процесса, конкретного его типа.
Еще об одном важном свойстве формы ПП необходимо сказать. Форма, в отличие от некоторых других компонентов системы ПП, не может существовать вне педагогического процесса. Для сравнения берем содержание ПП. Оно может существовать и без педагогического процесса. Содержание
Руководствуясь вышеизложенными научно-теоретическими положениями, можно сделать следующие выводы:
Форма ПП - это внешнее выражение педагогического процесса.
К ним относятся лекция, семинар, диспут, собеседование, практикум, коллоквиум, экскурсия, вечер, олимпиада, экспедиция, зачет, экзамен, конференция, соревнование, конкурс, защита (научно-исследовательской работы) и т.д.
Мы формы ПП не делим на основные и неосновные; на классные и внеклассные; на урочные и внеурочные; на формы обучения и на формы воспитания и т.д.
(Сборник научных статей Сибайского института БГУ.
– Сибай: СИ БГУ, 1999.
– С. 48-53)
Методы педагогического процесса
Проблема «методы педагогического процесса» всегда была объектом исследования [см.: 4, с. 15-30]. В 20-е, 50-е, 60-е, 80-е годы на страницах журнала «Советская педагогика» даже специально организовывались дискуссии по этой теме. Но, к сожалению, до сих пор она остается неразработанной проблемой. В нахождении правильных ответов о методах педагогического процесса исследователям мешают ошибочные подходы, которыми они руководствуются.
Во-первых, большинство ученых разделяет мнение, согласно которому методом считается способ совместной работы учителя и учащихся. «Методом обучения, - пишет, например, Ю.К. Бабанский, - называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования» [5, с. 385]. Такой подход мы считаем ошибочным, так как метод как способ усвоения содержания ПП в момент использования всегда принадлежит отдельному человеку, а не группе лиц. Допустим, учащиеся все одновременно слушают учителя. Значит, применяют метод слухового восприятия. Данный метод не коллективный, а индивидуальный. Чтобы убедиться в этом, можно провести небольшой эксперимент. По нашей просьбе один из учеников закрывает уши. В результате этого он учителя не слышит: учебная информация к нему не поступает. Значит, этот метод в данный момент является его персональным методом. С другой стороны, в этой ситуации методы, применяемые учителем и учащимися, неодинаковые, несовместные, разные. Здесь учащиеся, как было сказано выше, применяют метод слухового восприятия, а учитель - метод рассказа.
Во-вторых, некоторые ученые методы педагогического процесса делят на методы преподавания и на методы учения [68, с. 41]. Необоснованность такого подхода доказывается одним мудрым высказыванием народа: «Уча других, сам учишься». Значит, методы преподавания одновременно являются и методами учения. Действительно, одни и те же методы могут применяться и учителями, и учащимися.
В-третьих, методы педагогического процесса учеными делятся на методы обучения и на методы воспитания. Такое деление является следствием ошибочного мнения о существовании якобы двух самостоятельных процессов: обучения и воспитания. Академик Ю.К. Бабанский, «почувствовал» сходство «методов обучения» и «методов воспитания». «Фактически все методы обучения являются и методами воспитания, так как невозможно сформировать какое-либо качество личности или поведения, не обучая учеников нормам общественного поведения, не разъясняя требований, не формируя определенных взглядов и убеждений», - писал он [5, с. 34].
Однако этот шаг автора к истине остался половинчатым, потому что он все же не отказался от всеобщего ложного убеждения о наличии обучения и воспитания. Он считал, что есть «обучение», есть «воспитание», есть еще и «педагогический процесс» как сумма первых двух процессов. Соответственно такому подходу он выделяет методы: а) обучения; б) воспитания; в) педагогического процесса [5]. В связи с этим он, пытаясь определить методы педагогического процесса, «объединяет» в одно целое так называемые методы обучения и методы воспитания. Результаты отражаются в табл. 1.