Педагогика понимания
Шрифт:
По мнению Г. С. Батищева и H. H. Лебедевой, учебная деятельность предстает в форме «отчужденного труда», знание выступает в качестве чуждой реальности или силы как для учителя, так и для ученика. В этих условиях формируется человек, вписывающийся в общественное производство, где отношения между людьми складываются по принципу «вещных» отношений.
Происходит многоплановое отчуждение: учебного предмета от мира культуры, ученика (учителя) от учебного предмета, а в таком случае и отчуждение учителя от ученика, ученика – от его интересов, способностей. Непонимание, возможно, связано и с тем, что учителя и учащиеся осуществляют чужую программу деятельности, авторами которой являются не они, а кто-то
* Барьер понимания – разрыв между содержанием обучения и жизненным опытом, противоречие между имеющимися знаниями, умениями, навыками и уровнем предъявляемой познавательной задачи.
Барьер – объективная характеристика педагогического понимания. По М. А. Данилову, в процессе обучения барьер выступает как факт разрыва между обучением и жизненным опытом школьника, как противоречие между уровнем имеющихся у него знаний, умений и уровнем предъявляемой ему познавательной задачи. Наличие барьера должно быть осознанно учащимися, тогда сопротивление смысловых полей при понимании увеличивают ценность общения, диалога, поскольку противоречия по поводу непонимания превращают барьер в средство поддержания познавательного интереса, в стимул решения познавательной задачи, в движущую силу понимания.
Ситуация непонимания динамична. Она предположена исходной неидентичностью участников педагогического процесса, является необходимым условием развертывания процесса понимания. В человеческом общении невозможно стопроцентное понимание: продуктивность понимания связана с тем, что оно влечет за собой поиск смысла.
В этом смысле барьер понимания учебного материала – необходимый элемент познания, средство поддержания познавательного интереса учащегося. «Знание о незнании» вызывает у учителя и учащегося «интеллектуальный дискомфорт» [37] как стимул решения познавательной задачи. Кроме того, осознание ситуации непонимания способно привести к доопределению учебной задачи, переформулированию для себя ее условий, в процессе которого происходит обнаружение нового содержания, углубление понимания.
37
Сохор А. М. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. М., 1988. С. 13–14.
* Амбивалентность – двойственность чувств, переживаний, выражающаяся в том, что один и тот же объект вызывает к себе у человека одновременно два противоположных чувства, например, симпатии и антипатии, любви и ненависти.
Барьеры понимания амбивалентны по своей природе. Условия, при которых они из фактора, затрудняющего понимание, превращаются в его стимул, связаны, на наш взгляд, с диалогической организацией обучения. В этом смысле не случайно, сопровождая понятие «незнание» определениями «культурное», «ученое», педагоги «Школы диалога культур» видят задачу учителя в том, чтобы не столько передавать знания, сколько выявить ученическое незнание.
Рассмотрим эту ситуацию на примере соотношения жизненного опыта учащихся и научных знаний. Известно, что они не совпадают. Более того, они несопоставимы друг с другом. Трудность корректировки знаний и способов познания, которыми владеют учащиеся, определяются рядом обстоятельств. Представления об окружающей действительности и способы их получения являются весьма устойчивыми, ибо они закрепляются многократным повторением. Поэтому ошибочные выводы и способы деятельности фиксируются в сознании учащихся как абсолютно истинные, не требующие анализа и объяснения. «Истинность» полученных знаний и «непогрешимость» обыденных способов познания постоянно подкрепляются повседневной практикой учащихся, которым этих знаний и способов вполне достаточно.
Вместе с тем такие неверные, с точки зрения науки, ограниченные знания и способы познания служат прекрасным поводом для начала дискуссии на уроке, основой для создания проблемных ситуаций, условием обострения противоречий познавательного движения в обучении. Важное значение имеет не только выявление ошибок в знаниях и способах познания учащихся, но и формирование у школьников потребности в анализе личного опыта через соотнесение его с опытом научным.
Попытаемся выявить основные требования к методике корректировки жизненного познавательного опыта учащихся и к тем условиям, в которых может быть обеспечено продуктивное решение этой задачи и повышение эффективности всего процесса обучения.
Во-первых, важно своевременно выявлять ошибочные представления, суждения учащихся, с тем чтобы ориентироваться в содержании их жизненного опыта и учитывать это содержание при планировании учебных занятий.
Во-вторых, нужно не только не отходить от образовательного материала, который противоречит привычным повседневным представлениям учащихся, но, напротив, объяснять его.
В-третьих, надо подвести учеников к пониманию, с одной стороны, преимуществ высокой гносеологической ценности научных знаний, а с другой – ограниченности их донаучных представлений.
В-четвертых, важно, чтобы на уроках анализировались причины ошибок и заблуждений школьников; этот анализ необходимо проводить на таком уровне обобщения, который позволил бы учащимся осуществить самостоятельный критический пересмотр и других элементов их жизненного опыта. Ш. И. Ганелин высказал эту мысль в виде общедидактического указания: приучить школьников находить свои ошибки и самостоятельно намечать пути их устранения и предупреждения.
В-пятых, вся работа требует дифференцированного подхода, т. е. необходимо учитывать обстоятельства, которые обусловили возникновение ошибок, а также специфику учебного предмета и степень предшествующей подготовки учащихся.
Следовательно, искомая методика корректировки жизненного познавательного опыта учащихся должна варьироваться в довольно широких пределах.
Наконец, поскольку перестройка неправильно образованных ассоциаций зачастую связана с «болезненной для растущей личности ломкой ее субъективного мира», особое значение приобретают педагогический такт, уважительное отношение к чувству взрослости и достоинству школьников. Какой бы наивной и нелепой ни показалась учителю высказанная учениками точка зрения, ее нельзя просто отбросить (а уж тем более высмеять), подменив доказательное и корректное опровержение отрицанием.
Прежде всего, учителю надо помнить, что, как правило, неверны обобщения, сделанные учеником, а не сами факты, на основе которых эти выводы сделаны. Поэтому надо всячески подчеркивать точность и тонкость наблюдений школьника.
Кроме того, необходимо ободрить учащегося, сделавшего ошибку: «Прекрасная ошибка!», «Неслучайная ошибка!», «Ошибка, которая ведет нас к истине!», «Спасибо, твое мнение не совсем правильно, но оно дает пищу для размышлений». Необходимо показать, что неверные или неточные суждения возможны и что аналогичные ошибки допускали крупные ученые и мыслители! С этой целью учитель может привлекать материал из истории техники и естествознания.