Педагогика понимания
Шрифт:
В поле взаимоотношений, смыслов учитель организует помощь ученику таким образом, чтобы он сам мог влиять на процесс развития своей личности; при этом происходят личностные изменения и учителя. В совместном поиске учащиеся воспринимают учебную деятельность как естественную часть жизнедеятельности, где обучение для них становится ответом на поставленные ими же вопросы или рождаются новые вопросы, приближающие и учителя, и ученика к пониманию.
Возьмем для примера стенограмму урока грамоты в 1 классе «Знакомство с буквой "Т"» Ш. А. Амонашвили.
«– Прочтите, пожалуйста, это предложение. Как вы думаете, может ли помочь нам здесь буква "Т"?
Показываю на предложение:
Короткая пауза.
Вдруг в классе вспыхивает шум.
– Вместо «С» там должна быть "Т"…
– Не «себя», а «тебя»…
– "Т" совсем меняет содержание предложения…
– Должно быть – «Я люблю тебя, жизнь!», а не себя…
– Почему вы так думаете? Разве себя любить нельзя?
– Любить себя можно…
– Как же человек будет любить себя, если не любит жизнь…
– Человек обращается к жизни и говорит ей: «Я люблю тебя, жизнь!»
– Таким образом, вы советуете вместо «С» написать "Т"?
– Да…
Стираю букву «С» в слове «себя» и пишу букву "П".
– Это «П»… Напишите "Т"…
– Ой, простите… Исправляю «ошибку».
– Сейчас вам нравится это предложение?
– Да… Хорошее предложение».
Ш. А. Амонашвили считает, что учитель – не просто носитель человеческой культуры, конкретных знаний и их «распределитель по мелким частям и дозам» и не наблюдатель того, как ученик сам справится с объемом, а посредник между возможностями ученика и содержанием учебного материала. Учитель – посредник между учеником и культурой, между учеником и жизнью, между его конкретными возможностями. Разумеется, роль посредника за учителем жестко не закреплена. В конкретной образовательной ситуации такую роль может взять и ученик, и культура – как посредник между учеником и учителем. Если взаимодействие «учитель-ученик» строится как диалог, то творцы и творимые оказываются по обе стороны учительского стола, который их разделяет.
Взаимовлияние того, кто учит, и того, кто учится, в основе своей имеет взаимное понимание. Общение, взаимодействие человека с человеком является основной стратегией понимания. К. Роджерс, Р. Берне обращают внимание на то, что диалогическая форма общения побуждает учащегося активно участвовать в рождении новых смыслов. Учителю принципиально важно учитывать сформулированные ими принципы, практическая реализация которых делает педагогическое общение личностно комфортным:
• общение на равных;
• общение, проникнутое чувством гуманности и доброжелательности;
• понимание точек зрения собеседников;
• общение, в котором участники стремятся уйти от стереотипов, стараются постичь своеобразие партнера;
• общение, в котором присутствует стремление людей объективно оценить свой вклад в общение;
• творческое общение.
Для стратегии понимания в третьем поле присущи эмпатия, обратная связь, условиями которой являются дескриптивность (создание атмосферы доверия, психологической безопасности), срочность («по горячему следу», «здесь и сейчас»).
Психолого-педагогическими условиями понимания являются:
• наличие единого предмета общения;
• организация значимой для учителя и учащихся деятельности;
• наличие единой системы кодирования участников совместной деятельности;
• глубокое знание психологии Другого;
• одновременность восприятия.
Во взаимодействии участников образовательного процесса наряду со стратегией общения используются и другие стратегии: сравнение, достройка, сборка. Важнейшим условием реализации этих стратегий является метафоричность. Все эти стратегии связаны с пониманием культурного текста (словесного, невербального и др.).
* Метафоричность – один из принципов стиля нового педагогического мышления, связанный с построением образа предмета (вижу нечто, как…), атрибут «живого знания».
Возьмем для примера стихотворение Б. Пастернака «Снег идет». Можно ли, читая его, определить, о каком времени года написал поэт?
«Учащимся на первый взгляд это кажется просто: время года, бесспорно, зима. Еще и еще раз школьники вчитываются в текст и по деталям определяют, что вместе со снегом происходит движение времени: „Может быть, проходит время? Может быть, за годом год следует, как снег идет…“
Ребята видят указания на реальные праздники (Новый год, Святки), что делает ритмичность, периодичность времени не абстрактными, а близкими и родными человеку. Цикличность времени прослеживается через рифмы, кроме этого, все глаголы употреблены в настоящем времени. Может показаться, что автор «схватил» момент настоящего.
Старшеклассники замечают, что основное событие – снегопад – растягивается во времени. Создается впечатление, что событие уже свершилось: оно относится и к прошлому, и к будущему. Вечность сочетается с мимолетностью, и создается ощущение гармонии» [43] .
43
Золотарева Л. А. Время и пространство в стихотворении Б. Пастернака «Снег идет» // Учительское ученичество / Под ред. Ю. В. Сенько. Новосибирск, 2002. С. 16.
Выйти на целостный образ помогает и стратегия достройки. Учитель и учащиеся пытаются достроить, выйти за пределы словесного текста, и тогда образ, обладающий объяснительной силой, приближает к пониманию текста.
Понимание любого предмета – направленный процесс. Сравнение предмета не с прошлым, а с будущим помогает раскрыть его смысл.
Учить понимать – это учить помещать текст в исторический контекст. Для этого особенно необходим учитель. За любым текстом (жестов, мимики, слова, живописного или музыкального знака) стоит автор – человек, стремящийся выразить собственный смысл. Чтобы понять его взгляды, необходимо знать о его времени, об особенностях творчества, о условиях становления его личности. Знание своеобразия эпохи 30-х годов двадцатого столетия важно для понимания «Мастера и Маргариты»; лирика М. Ю. Лермонтова станет ближе, если учащиеся познакомятся с биографией поэта и его мировоззрением в тот или иной период его жизни; зная особенности исторического переходного периода России 20-х годов XX века, проще понять причину смены настроений в лирике С. Есенина.
Учитель, работающий в поле отношений, смыслов, создает ситуации понимания языка предмета, мира фактов через историко-культурный контекст и на уроках естественно-математического цикла. Исторический экскурс в Древнюю Грецию объясняет появление большинства математических понятий, связанных с практической деятельностью людей (медиана – в практике сельского хозяйства греков, площадь – в строительстве у каменщиков).
Каждое математическое понятие может рассматриваться как диалог различных исторических способов понимания. Они не навязываются извне, а «всплывают» в учебных диалогах. С. Ю. Курганов считает: «Для того, чтобы диалог на уроке был действительно диалогом, он должен обнаруживать в математическом предмете не столько спор разных точек зрения внутри одного знания, но и актуализировать античное, средневековое, современное понимание числа» [44] .
44
Курганов С. Ю. Взрослый и ребенок в учебном диалоге. М., 1989. С. 98.