Педагогика понимания
Шрифт:
Также полезно использовать прием «критика в форме самокритики». Учитель приписывает себе ошибочное суждение, типичное для учащихся, и подвергает это суждение критике. При этом он показывает учащимся, в чем заключается ошибка и как он ее изживает: например, «Когда-то мне казалось…», «Раньше я думал, что…».
Многие ответы учащихся, неадекватные поставленному вопросу, это результат непонимания вопроса или его некорректной формулировки. В этих случаях продуктивна переформулировка вопроса: «Тут, наверное, моя вина: я не совсем точно поставил вопрос. Попробуем так…».
Корректировка жизненных знаний и способов познания может предшествовать изучению нового материала, сопровождать или заключать его. Дидактическая роль, место и приемы такой работы во многом будут
* Стратегии педагогического понимания – пути преодоления барьеров понимания непосредственными участниками образования.
Одной из стратегий, способной превратить барьер понимания в его стимул, является постановка вопроса. Именно вопрос обладает функцией, порождающей понимание. В связи с этим в поле отношений и смыслов при обучении и учителю, и учащемуся важно ставить вопросы самому себе и Другому.
Динамика вопросов, их переформулирование являются показателем поэтапного решения учебной задачи, в ходе которого дидактическая цель может стать ограниченной для учащегося. Для педагога, ориентирующегося на гуманитарную образовательную парадигму, важно не столько то, чему он научит школьника, сколько то, что он понял. Похоже, что формировать умение ставить вопросы необходимо прежде, чем способность отвечать на них. Без этого сегодня не обойтись ни учителю, ни ученику.
Итак, барьер – объективная характеристика процесса понимания, следствие неидентичности участников образовательного процесса. Барьер выступает как факт разрыва между содержанием обучения и жизненным опытом, как противоречие между имеющимися у учителя и ученика знаниями, умениями и уровнем предъявляемой задачи.
В поле взаимоотношений (смыслов) важны иные критерии образованности, нежели для полей предметно-логических отношений – минимум усвоенных знаний, заложенных в стандарте. Реализация технократического подхода в процессе образования сегодня все более обнаруживает свою ограниченность. По мнению В. Франкла, «Чем больше стандартизирована некоторая машина или устройство, тем они лучше; но чем больше стандартизирована личность, чем больше она „растворяется“ в своем классе, тем больше она соответствует некоему стандартному среднему – и тем ниже она в нравственном отношении» [38] .
38
Франкл В. Человеке поисках смысла. М., 1990. С. 201.
* Смысловое поле – пространство взаимодействия участников образовательного процесса, ориентированное на обнаружение смыслов.
Классическая педагогика (К. Д. Ушинский, И. Песталоцци, Я. Коменский и др.) всегда стремилась расширить область понимания, распространяя ее на задачи, связанные с развитием личности ребенка. Джон Дьюи, например, относил развитие к единственно нравственной цели. Он считал, что условие развития – это способность создавать свое новое понимание мира, принимать другие точки зрения; образование строит школьные практики вокруг собственного опыта ребенка. Цель такого подхода – не приспособление учащегося к существующим установкам в образовании, к связи с изучением внутреннего мира человека, его потребностей, ценностей, социума, а опережающее развитие способностей личности.
* Личностный подход в образовании – принцип и способ анализа педагогической деятельности с точки зрения актуальных компонентов личностного бытия и развития (личностные мотивы, смыслы, выбор, рефлексия, ответственность).
Для осуществления понимания необходима организация процесса осмысления. Ведь новое осмысление, – это не просто разрушение привычного смыслового ряда, это и есть его пересоздание. Важное значение для возникновения нового гуманитарно-осмысленного знания-понимания имеет организация взаимосвязи структур «свой» и «другой». В такой системе обучения и воспитания решающее значение имеет характер отношений между участниками образовательного процесса, признание их субъектной позиции. Межсубъектное общение не может выполняться без взаимного понимания, при котором сохраняется уважительное отношение к жизненному опыту взрослого и ребенка, устанавливается приятие друг друга, когда каждый ставит себя на место другого – это готовность учителя всегда учиться у своих учеников.
Одна из особо значимых стратегий понимания в третьем поле – стратегия общения. Общение учителя и ученика – основа педагогического процесса, главное средство, с помощью которого открываются ценности, образцы культуры, смыслы, носителями которых являются непосредственные участники педагогического процесса. Общение – своеобразное духовное пространство, в котором учитель и ученик проявляют свою индивидуальность, происходит их личностное развитие. Это мощный резерв развития профессиональной педагогической компетентности. В поле взаимоотношений преподавание рассматривается как особый способ, помогающий, прежде всего учителю, разобраться в том, что он знает (и не знает), сформулировать собственные мысли, сделать их понятными самому себе, это особая форма рефлексии, дающая возможность педагогу сделать более прозрачными основания собственной деятельности, собственной жизни.
Если в предметно-логическом поле акцент ставится на предметно-понятийную область образования, то для третьего поля понимания гораздо важнее обрести самоопределение через диалог с Другим. Чтобы обеспечить понимание, учителю необходимо раскрыть не только значение того или иного элемента содержания образования, но и его смысл в контексте и в связи с другими элементами социального, в том числе и внеучебного опыта: знаниями, навыками, опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений. Контекстуальные же смыслы «существуют лишь в сфере субъект-субъектных отношений, т. е. в диалоге» [39] .
39
Михайлов И. Ф. Субъект, субъективность, культура // Философские науки. 1987. № 6. С. 25.
В таком случае общение принимает характер диалога. На это указывает и А. М. Лобок: диалог – это суть подлинный и естественный способ существования человека в позиции творца. В диалоге и учитель, и ученик вырабатывают свою собственную позицию, собственное «Я», удерживая позицию Другого. К. Г. Митрофанов называет взаимодействие учителя и ученика в третьем поле понимания «практической диалогикой». В таком взаимодействии выстраиваются отношения ученичества. Действительно, диалог – это:
• работа с неизвестным результатом, сам поиск является предметом диалога;
• взаимопонимание, взаимопроникновение, основанное на интуиции, импровизации;
• игра с нарушением правил;
• разрушение рамок, освобождение от позиции знающего, стереотипов «правильности» и «истинности»;
• единение, конфронтация, диалектика взаимоотношений я-ты-он, мы-вы-они;
• помощь другому понять себя, людей, мир [40] .
* Диалогичность – один из принципов стиля нового педагогического мышления. Следование этому принципу означает не только обмен знаниями, но и личностными смыслами. Совместный поиск, способный стать взаимным учением, основой сотворчества участников образовательного процесса.
40
См.: Митрофанов К. Г. Учительское ученичество. М., 1991. С. 55 – 56.