Проблемы насилия над детьми и пути их преодоления

коллектив авторов 1

Анализ сложившейся ситуации позволил констатировать, что государством не обеспечивается основной принцип государственной политики в области образования – «адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников» (п. 3, ст. 2 Закона РФ «Об образовании»), не существует организационно-финансовых механизмов создания специальных условий для обучения с учетом индивидуальных особенностей психофизического развития ребенка и его возможностей, отсутствует единая государственная система раннего выявления отклонений в развитии, коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста в ДОУ и консультирования семей, воспитывающих детей с нарушениями развития.

Надо сказать, что и школьная психологическая служба не готова решать проблемы детей, испытывающих трудности в обучении, в процессе школьной адаптации. Созданные диагностические программы для выявления

индивидуальных различий детей на этапе подготовки к школе и в условиях начального школьного обучения (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коновалова, И. А. Михайленкова, Н. И. Гуткина, И. А. Коробейников, Г. Ф. Кумарина, Н. А. Шивирев и др.), комплексы коррекционно-развивающих игр и упражнений (Т. Ю. Андрущенко, Н. В. Карабекова, Е. И. Рогов и др.) не решают в должном объеме проблемы оказания помощи детям с особыми образовательными потребностями. Специальных работ, касающихся помощи детям с проблемами в развитии, интегрированных в общеобразовательную среду, пока очень немного (Е. В. Гунина, С. Д. Забрамная, О. В. Защиринская, Г. Ф. Кумарина, Т. Н. Павлий, Л. И. Переслени, Н. П. Слободяник, У. В. Ульенкова, С. Г. Шевченко, Е. А. Ямбург и др.).

Стихийная неполноценная образовательная интеграция детей с нарушениями развития порождает условия для психологического насилия, обнаруживает себя в дезадаптивных процессах, в росте наркомании, преступности несовершеннолетних, в снижении качества трудовых ресурсов (Е. Г. Дзукоева, Ю. А. Дроздов, Е. Г. Дозорцева, В. Ю. Карвялис, И. А. Коробейников, И. Ю. Левченко, А. Г. Харчев, Л. М. Ченская, Г. Б. Шаумаров и др.).

К сожалению, вопросы, касающиеся генезиса и специфики собственно личностных проблем, значимых для разработки проблем социализации детей с легкими формами психического недоразвития, исследованы недостаточно. Особенно важны в этом отношении ранние этапы развития ребенка, когда закладываются основы социальных связей, отношений с обществом и происходит его социальное становление. Нарушения социально-личностного развития и поведения могут провоцировать психологическое насилие по отношению к такому ребенку со стороны окружающих. Разработка проблемы психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии требует разностороннего и глубокого изучения специфики их социально-личностного развития, социального окружения, создания эффективных коррекционно-развивающих программ.

Основная проблема проводимого нами исследования – особенности генезиса общения у детей с легкими формами недоразвития в контексте их социализации. К легким состояниям психического недоразвития мы относим пограничные формы интеллектуальной недостаточности, включая задержку психического развития (ЗПР) различного генеза, а также легкую умственную отсталость. Это самая многочисленная группа детей с нарушениями в развитии. Для изучения мы выбрали старший дошкольный возраст, интегрирующий достижения в психическом развитии ребенка на этапе раннего детства, и младший школьный возраст – начальный период школьного обучения детей, манифестирующий некоторые новые проблемы их развития.

В общей сложности экспериментальным изучением на этом этапе исследования было охвачено 727 детей: 180 детей с ЗПР (воспитанников специальных коррекционных учреждений), 141 ребенок с легкой умственной отсталостью, 175 детей-сирот с легкими формами психического недоразвития, 231 ребенок из массовых образовательных учреждений.

Экспериментальные данные свидетельствуют о коммуникативном недоразвитии детей с легкими формами психического недоразвития (о несформированности возрастных форм общения, общей неразвитости структурных компонентов общения на уровне внеситуативных контактов со взрослым, инактивности, ситуативности детей в общении), что затрудняет общение с окружающими, создает неблагоприятные условия для их развития, говоря словами Л. С. Выготского, «питает» дефект.

Отставание в коммуникативном развитии у детей с легкими формами психического недоразвития на этапах раннего онтогенеза в силу деструктивных органических и социальных влияний, основным из которых является дефицит общения со взрослым, различные деформации в их отношениях нарушают процесс личностного развития ребенка (в совокупности его социальных компонентов), их межличностных отношений (взаимоотношений) и создают проблемы для социально-психологической адаптации таких детей. Мы полагаем, что коррекционно-педагогическая работа, нацеленная на нормализацию взаимоотношений детей с окружающими и преодоление коммуникативного недоразвития, может стать важнейшим условием оптимизации процесса их социализации, стержнем которой будет социально-личностное развитие детей и успешная адаптация их в социуме.

Для подтверждения гипотезы о том, что общение со взрослым является ведущим фактором становления

самосознания ребенка с легкими формами психического недоразвития, мы провели сравнительное экспериментальное исследование с целью выявления у детей психологического новообразования кризиса 7 лет – социальной компетенции, в которой объективируются преимущественно социальные параметры развития личности ребенка: отношение к окружающему миру, к другим людям, к себе.

Мы изучали в экспериментальных ситуациях основные компоненты социальной компетенции: социальный интеллект, способность к сопереживанию и эмоциональной поддержке, способность к ролевому поведению. С целью выявления коммуникативных детерминант социально-личностного развития детей нами проведено сравнение количественных показателей развития коммуникативной сферы и их качественный анализ. Это позволило обнаружить у большинства детей с легкими формами психического недоразвития низкий уровень развития социального интеллекта В 72,9 % случаев у детей с легкой умственной отсталостью и в 42,4 % случаев у детей с ЗПР проявилось отсутствие способности анализировать и эффективно решать возникающие между людьми проблемы.

Сравнительное изучение эмоционального компонента социальной компетентности у данного контингента испытуемых свидетельствует о том, что несмотря на вариабельность их поведения в экспериментальных ситуациях, мы можем сделать вывод о том, что такие дети эмоционально вовлечены в деятельность сверстника, готовы к бесконфликтному решению социальных проблем, способны к просоциальному поведению по отношению к сверстникам. Чаще всего такое поведение детей с ЗПР мы фиксировали в младшем школьном возрасте. Мы полагаем, что эти особенности свидетельствуют о том, что ровесник является для ребенка самоценной личностью, а не только предметом сравнения с собой. Для детей с легкой умственной отсталостью характерно безразличное отношение к окружающим, отстраненность, эмоциональная холодность, а в конфликтных ситуациях уход от решения проблемы. Эмоционально окрашенное отношение к сверстнику, стремление помочь ему в экспериментальных ситуациях фиксируется у данных испытуемых в единичных случаях. Это свидетельствует о низком уровне развития их эмоционального компонента социальной компетентности, о деформированном развитии у таких детей личностного начала в отношении к себе и другому.

При изучении поведенческого компонента социальной компетентности у выделенного контингента испытуемых мы обнаружили большую вариабельность поведения. Большинство детей с ЗПР в возрасте 6–7 лет (76,8 %) и в возрасте 7–8 лет (60,4 %) показали низкий уровень ролевого поведения. Социальный контекст задачи здесь часто подменяется игровым. Такие дети сохраняют исходную цель и требования к ролевому поведению в течение нескольких часов. У 23,2 % детей с ЗПР 7–8 лет мы зафиксировали средний уровень ролевого поведения. Эти испытуемые понимают и принимают социальную задачу, стремятся соответствовать ролевым требованиям, однако сохранить исходную цель на протяжении всего временного отрезка затрудняются. У 81,8 % детей 6–7 лет и у 92,5 % детей 7–8 лет с легкой умственной отсталостью наблюдается низкий уровень развития ролевого поведения. Социальный смысл задания слабо организует их ролевую деятельность. Они быстро теряют исходную цель и требования к ролевому поведению. 18,2 % детей 6–7 лет и 5 % детей 7–8 лет с легкой умственной отсталостью не понимали и не принимали поставленную взрослым перед ними социальную задачу.

 

Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют о деформированном становлении «образа Я» у детей с легкими формами психического недоразвития, неполноценном формировании его социальной составляющей, что делает их уязвимыми в ситуации психологического насилия.

Наше исследование с определенной долей уверенности позволяет сделать вывод о том, что социально-личностное развитие детей (высокие уровни коммуникативного развития, ролевого поведения) является определяющим фактором школьной адаптации. Это связано с формированием у данного контингента предпосылок самосознания, со способностью осознавать свою позицию во взаимоотношениях и определенным образом организовывать свое поведение. Уже в дошкольном возрасте дети с легкими формами психического недоразвития, достигшие возрастных уровней общения со взрослым, обнаруживают способность к ролевому поведению, что благоприятствует выбору ими нужной позиции в ситуации выполнения учебного задания (его эффективность возрастает). В младшем школьном возрасте социально-личностное развитие таких детей также определяет их поведение в ситуации выполнения учебного задания, что позитивно влияет на овладение учебной деятельностью школьного типа, в отдельных случаях на взаимоотношения со сверстниками и помогает такому ребенку успешно адаптироваться в условиях образовательного пространства школы.