Профессорятник
Шрифт:
«Прикормленные» чиновники Минпроса, до «последнего патрона» отстаивающие высокое мнение о системе российского высшего образования, конечно, могут сетовать на несовершенство оценки THE/QS, но суровая правда состоит в том, что, во-первых, критерии для всех одинаковы, а, во-вторых, оба российские университета должны были занять еще более унизительные места, не будь показателя соотношения числа студентов и преподавателей — в МГУ приблизительно 4 к 1, но это с учетом научных сотрудников, в то время как в большинстве вузов РФ — 10 к 1.
Непредвзятый анализ наиболее «горячих» дискуссий последних лет в области отечественных образовательных новаций обнаруживает их неизменную связь либо с проблемой введения ЕГЭ (а теперь
Однако не станем комментировать проблему ЕГЭ — отметим лишь, что истина лежит, скорее всего, посередине между противоборствующими силами. С одной стороны, есть осознанная необходимость перестраивать систему образования, уйти от передачи фактов и определений, с другой — есть стандарт, по которому проверяется качество образования, и он как раз не позволяет уйти от фактов и определений. За воинствующей их критикой сторонниками подготовки «мыслящих учащихся, а не «зубрил», зримо проступает спекулятивная идея «мыслить, вместо того чтобы знать», которая нередко открывает благодатный путь для демагогов, болтунов и просто невежд.
Что касается так называемого компетентностного подхода, «вскружившего головы» отечественным педагогам, то поток публикаций в педагогических изданиях на тему компетенций становится все более стремительным — от одной-двух (!) в 1995 г. до нескольких сотен в 2009, что отражает действие любой бюрократической системы: рядовые исполнители улавливают и в расширенном виде воспроизводят пожелания начальства. Идеями «компетентностного подхода» пронизаны многие сферы деятельности Минобрнауки, а также официальные документы, в том числе Федеральная целевая программа развития образования на 2006—2010 гг. (раздел «Совершенствования и технологии образования», и. 3), План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005— 2010 гг. (раздел 1) и т. д., и т. и.
Ясно, что «победное шествие» сравнительно новых и достаточно «странных» для нашей страны системнообразовательных и педагогических категорий — «компетенции» и «компетентностями подход» — обусловлено стремлением властей как можно быстрее включить Россию в Зону европейского образования (начиная с 2003 года, Болонский процесс — это уже российская реальность!) и выработать структуру сравнимых и совместимых квалификаций для национальной системы высшего образования. «Дуэли» между «еврооптимистами» и «евроскептиками» приобрели вяло текущий характер, хотя первые, благодаря «административному ресурсу», похоже, уже отпраздновали победу.
В рамках Болонского движения университеты Европы «с различающимися степенями энтузиазма осваивают (принимают) компетентностный подход, который рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия» — отмечает один из наиболее известных аналитиков Болонской декларации — В. И. Байденко (2, с. 10). Компетентностный подход широко обсуждается российским педагогическим сообществом и в ряде случаев рассматривается в качестве едва ли не главного течения («mainstream») отечественной педагогической мысли.
Принадлежащие известному нашему премьеру-«златоусту» золотые слова о том, что в России из любой партии «получится КПСС» и «хотели как лучше, а получилось как всегда», на самом деле лучше любых анализов описывают судьбу многих реформистских начинаний в области отечественного образования, которые начинаются с благой идеи, но в процессе реализации последствия оказываются прямо противоречащими замыслам. Вот почему очень важно, чтобы использование компетентностного подхода, потребовавшее частичного пересмотра всей категориальной системы педагогики и образованиеведения, не привело к полному переориентированию системы преподавания в школах и университетах со знаний на компетенции. Ибо результат получится вполне прогнозируемый — не будет ни знаний, ни компетенций.
В рамках развернувшейся в стране дискуссии между сторонниками «школы знаний» и «школы компетенций» выясняется, что выпускники традиционных российских школ оказались абсолютно не приспособленными к рыночно «модернизированному» обществу, и поэтому, дескать, на смену сциентистским подходам в образовании должны непременно прийти методики, передающие учащимся, прежде всего, социальный опыт. Традиционная советская триада «знания — умения — навыки» должна быть заменена формулой «умения — навыки — знания», что косвенным образом подтверждается и позицией бывшего министра образования и науки Андрея Фурсенко, которому принадлежит следующая, сформулированная перед активом «Наших» на Селигере, мысль: «Старая школа готовила фундаментальных специалистов, а в настоящий момент требуются «потребители технологий» (но, вот кто будет делать эти самые технологии — для министра, похоже, «третьестепенный» вопрос!).
В острополемичной статье Александра Механика «Между Фоменко и обезьяной» (5), остро критикующей отказ отечественной системы среднего образования от «школы знаний» и взятие на вооружение «школы компетенций», четко обозначены методологические ориентиры одной и другой. «В школе знаний» учащегося ориентируют на фундаментальные знания, получение которых проверяется сложными и всеобъемлющими экзаменами. И, основываясь на этих знаниях, учащийся получает возможность в дальнейшем принять решение о выборе жизненного пути. «Школа компетенций» ориентирует на достаточно быстрый выбор обучения (отсюда профилизация), в рамках которого учащемуся резко сокращают преподавание непрофильных предметов и предоставляют достаточно широкие возможности выбора предметов для обучения по профилю (отсюда элективность), а знания, или, точнее, компетенции, проверяются с помощью различных тестов (отсюда ЕГЭ) (там же, 71).
Приемля многие нестандартные мысли автора вышеуказанной статьи, обращаешь внимание на неоправданное стремление связать нынешние и будущие провалы в базовом образовании современных школьников с внедрением элементов новой модели школы — «школы компетенций». С другой стороны, многие сторонники последней неприспособленность выпускников к рыночно ориентированному обществу связывают как раз со старой советско-российской школой знаний, с ее академизмом, унитаризмом и авторитарностью. И в одном, и в другом случае хочется спросить об одном и том же — откуда вы все это взяли? Может быть, в стране были проведены некие социологические исследования, эксперименты, в результате которых и были установлены очевидные корреляционные связи? Так нет же, ничего об этом нам неведомо. Автору статьи можно ответить его же словами: «Чтобы делать какие-то выводы, нужна социология (курсив наш — Ю. Г.) А ее нет. Это касается почти всего, что делается в образовании» (там же, с. 75).