Психологическое консультирование
Шрифт:
Из вышеописанного следует, что от того, в каком «пространстве» окажется специалист-психолог, будет зависеть место и роль консультирования как одного из важнейших видов работы.
Уже прошло много лет с тех пор, когда решались вопросы о статусе службы практической психологии образования, о месте и роли психолога в образовательных учреждениях. Тогда предлагались различные варианты решения проблемы статуса и места психолога, среди которых была модель, включающая в себя в качестве структурных элементов две разновидности статуса:
1) психолога в конкретном учреждении образования;
2) психологов в межведомственном Центре практической психологии с долевым финансированием материально-технического обеспечения, обязательных (с точки зрения учредителей – это
В контексте обсуждаемого вопроса мы не можем обойти проблему выбора приоритетов направлений работы, определения ее основных видов и методов. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, решение данной проблемы определяется уровнем методологической проработки модели Службы.
В частности, если в концепции психологической службы образования, разработанной под руководством И. В. Дубровиной выделяется два направления – актуальное и перспективное [135] , то в ряде других работ к направлениям работы относят то, что обычно обозначается как основные виды деятельности: диагностическая работа, психокоррекционная работа, развивающая работа, консультирование, просвещение, социально-диспетчерская деятельность и т. п. [136]
По причинам, уже не раз указанным выше, такое «разночтение» четко прослеживается и при постановке целей, определении содержания, видов и методов работы психолога в учреждении образования. В частности, если в одном случае речь идет о «школьной прикладной психодиагностике», «коррекционной и развивающей работе со школьниками», то в другом подчеркивается, что в рамках психологической службы образования речь не может идти отдельно о диагностике, отдельно о развитии или коррекции [137] .
Еще одна сторона развития практической психологии в образовании, которая существенно отражается в проблемах консультирования, это проблема подготовки кадров. В связи с этим возникает ряд вопросов, среди которых можно выделить следующие:
• концептуальные основания создания системы высшего профессионального психологического образования, в том числе и подготовки специалистов-практиков для психологической службы образования;
• критерии определения материально-технических и кадровых возможностей вузов, факультетов, позволяющие обеспечить качественную подготовку специалистов-практиков для психологической службы образования;
• содержание, формы и методы обучения специалистов-практиков для психологической службы образования;
• содержание, формы и методы обучения психологии всех других специалистов, с которыми психолог будет осуществлять совместную деятельность, направленную на обеспечение благоприятных условий развития ребенка в образовательной среде и т. п.
На это обоснованно обращают внимание те, кто давно и серьезно занимаются данными проблемами [138] .
Естественно, что сегодня, когда по факту мы имеем разные по форме и содержанию работы звенья структуры психологической службы образования, все они предполагают совершенно разную подготовку и квалификацию специалистов, обеспечивающих содержание работы в каждом из них. Самая большая трудность здесь связана с той проблемой, которую мы обозначили еще в первой части нашего пособия, – взаимоотношением науки и практики, а также с проблемой места специалиста-психолога в структуре органов государственной помощи населению, которую мы уже обсуждали выше.
История показывает, что все уже «имело место»: на различных научных и научно-практических конференциях и двух состоявшихся Съездах практических психологов образования России (Москва, 1994; Пермь, 1995) постоянно дискутировался вопрос о той позиции и функциях, которые должен выполнять психолог, работающий в учреждении образования [139] .
Естественно, что
Рассматривая проблемы консультирования в контексте практической психологии образования, мы выделяем «перспективное направление деятельности» (Дубровина И. В., 1995) как ведущее, а психопрофилактику как системообразующий вид деятельности педагога-психолога. Это и определяет наше видение проблемы подготовки кадров для службы практической психологии образования. Сегодня, к сожалению, молодой специалист слабо готов к работе «на опережение», недостаточно четко и глубоко понимает суть и функции превентивной практики.
Проблемы организации и проведения психологического консультирования в образовании хорошо просматриваются в контексте общих вопросов организации и деятельности службы практической психологии образования. В начале пособия мы отмечали, что трудно сравнивать зарубежный и отечественный опыт, так как они построены на разных социальных, культурных, экономических и т. п. основаниях и имеют совершенно разную структуру как самой службы, так и системы подготовки специалистов. Но, как свидетельствуют данные различных источников и непосредственный опыт обсуждения этих проблем в кругу зарубежных коллег, здесь есть много того, что объединяет нас. Поэтому все же обратим внимание на то, какое место занимает консультирование в системе оказания психологической помощи детям и какие типичные трудности встречаются в этой работе.
В частности, анализ проблем консультирования в школах США показывает следующее:
«Более чем 30-летние исследования позволили прийти к заключению, что в школьной обстановке служба консультирования оказывает существенное воздействие на образовательное и личностное развитие учащихся» (Borders & Drury, 1992. Р. 495).
Школьные консультанты и выполняемая ими работа помогают детям и подросткам становиться более приспособленными к учебным и психологическим нагрузкам. Тем не менее «школьные консультанты нередко вынуждены в борьбе доказывать свою ценность перед администрацией, руководителем, учителями, учащимися и родителями, которые не всегда понимают, чем занимаются консультанты» (Guerra, 1998. Р. 20). Возникающие в результате этого недопонимания проблемы частично могут быть объяснены сложностью выполняемых школьными консультантами функций, историей школьного консультирования или особенностями школьной организации.
«…школьные консультанты, работающие на любом уровне, должны принимать во внимание мультикультуральные особенности, различия мировоззрений детей, а также их личные представления, ценности и склонности» (Baker, 1994; Hobson & Kanitz, 1996; Whitledge, 1994). Особое внимание уделяется вопросам профилактики и лечения, связанным со школьным возрастом. Способность бороться со стрессом и навыки здорового образа жизни – умения, которые необходимы на протяжении всей жизни, – должны усваиваться, отрабатываться и получать подкрепление в течение школьного периода (Romano, Miller & Nordness, 1996. Р. 269). В интересах детей всюду, где это возможно, профилактика и лечение должны смыкаться, так чтобы семья, школа и общественные организации действовали сообща, взаимодействуя и обмениваясь информацией (Keys & Bemak, 1997)» [140] .
Ранее было отмечено, что психопрофилактика рассматривается в данной работе как системообразующий вид деятельности практического психолога учреждения образования. При таком видении места и роли основных видов деятельности практического психолога образования консультирование, в первую очередь, направлено на выполнение предупреждающих и предохраняющих функций.
Отличия в понимании сущности, роли и места психологического консультирования в отечественной науке и практике достаточно ярко обнаруживаются при сравнении разных концепций [141] .